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作者简介：赵万文，江苏省淮安市洪泽县万集小学语文教师，副校长，小学高级教师，江苏省教育学会小语会会员，淮安市学科带头人，淮安市“533英才工程”骨干人才培养对象。曾被评为江苏省青少年科技教育先进个人、淮安市优秀少先队辅导员、洪泽县师德模范、先进教育工作者、洪泽县劳动模范。获得淮安市微课竞赛一等奖，多次在县级优课评比中获奖。主持多项市县级课题，有二十多篇论文在《教学与管理》《江苏教育》《小学教学》《山东教育》《辽宁教育》等省级以上刊物发表。
教师的课堂语言是为学生有效学习服务的，故教师在课前文本解读时必对其有所预设。由于课堂是一种活跃的多边交往活动，是多变而又复杂的，需要教师灵活妥当地处理偶发状况。于是除了“导语”“结语”的储备适当运用外，“提问语”“讲析语”则需要应变地夹杂其中。教学过程是教师协同学生与文本对话，需要教师适时适景插入或幽默诙谐，或慷慨激昂，或循循善诱的应变语，以调节教学节奏，调动课堂气氛，特别是激发学生主体意识，增强学生学习的内驱力。这些看似随机、无意，但却决定着课堂效能的应变语就是教学“碎语”。
一、不良教学“碎语”的表现
走进课堂，不难发现，同样的教学内容、相似的教学过程，学生的反应却有着天壤之别。究其原因，在于执教语言中存在着五种“缺乏”。
一是缺乏情趣性。例如：“说得对”“请重复刚才的问题”，此番提示不失简洁明快，但却有着冰冷之感、受令之嫌，客观上会削弱学习的激情，降低教学效率。
二是缺乏启迪性。即教师重复学生讲答。有研究者以科学论证，当一句话重复三遍及以上可在头脑中产生印痕。然而，简单的重复也会让人产生烦躁之感、抗拒之意。
三是缺乏激励性。有些教师在课堂对话时常常忘记此为教学场合，会以聊侃的方式随意进行讲评，甚至是进行玩笑似的讽刺，这对心智年龄尚未成熟的学生来说会是一种打击。于是应激反应随即出现——打消了发言欲望。
四是缺乏应对性。正如前所述，课堂的不定因素太多，教师若只将教学“碎语”作为课堂教学流程一个可有可无的连接，一旦预设的问题答案偏离时，便乱了阵脚，不知所措，使得精心设计的问题或虎头蛇尾，或支离破碎，不能发挥应有的作用，甚至空耗教学时间，降低教学效率。
五是缺乏严谨性。表现为把上至天文地理，下至学生日常表现，校内外闲杂事等随意转化为教学“碎语”，学生看似兴趣盎然，但连贯的课堂教学被打破，学生的注意力被转移，教学成效无从谈起。
二、影响教学“碎语”的因素
以上教学“碎语”的产生，究竟是什么原因呢？
一是教师讲话时的心态。加拿大精神分析专家贝尔尼曾提出了“PAC分析模型”。他认为每一个人在心理上都有三种状态：父母心理状态（Parent）、成人心理状态（Adult）、儿童心理状态（Child），只是比重各不相同，因而就自然会有不同的语言行为表现。具体到教师身上，不同的心态结构成就了课堂“碎语”不同的特征：“父母心态”常表现出果敢的态度；“成人心态”则表现为冷静、谨慎。当这两种心态过重时，教学“碎语”容易句法刻板，缺少灵变，常就题论题，多为指令、追问等；而“儿童心态”则是感性的，表现为激情、冲动，当以这种心态为主时，教学“碎语”中出现信口开河的现象就不难解释了。
二是教师的语言素养。教师长期积累的语言素养，也直接会对碎语产生影响。以前常说教师要给学生一杯水，自己先要有一桶水。但现在看来，教师要有一泓泉水，常流常新才行。这就需要教师不断读书充电，不断积累新的语言。调查显示，中小学教师为教学工作所选择的阅读书籍，按从多到少的顺序，依次为教学参考、教育理论、文史类、现实题材小说、时政类、科技及其他，同时对文史类图书的阅读较多选择了经典名著。可见其阅读面还是较为广泛的，然而，在大力推崇个性化教育的今天，参考书在教师阅读中居首位并不是一个好现象。此外，教师们的阅读取向也略显陈旧了些，这样必会使教学“碎语”缺少创新、活力，继而失去应有的魅力。
三、教学“碎语”的运用策略
学生语言获取需要有效的输入，教师“碎语”，作为能组织实施课堂教学和调控互动交流的语言媒介，具有不可忽视的作用。
1.关注文本原生态的价值
课文中存在很多作者诉诸文字试图传达给读者，但需要用心感悟的东西。但是，处于心智尚在发展中的学生往往容易忽略或无法领会，这就必须倚仗教师有机而适宜的“帮扶”。以《卖火柴的小女孩》为例。
师①：饱受苦难的小女孩，当她好不容易在火柴的亮光中看到奶奶时，她会怎么呼喊？
生：“奶奶！”（开心的语调）
师②：她那么饥寒交迫，这回终于看见了唯一疼爱她的奶奶，她该怎样呼喊？
生：“奶奶！”（惊喜的语调）
师③：对呀！可她要驱散内心的恐惧与孤独，又该怎么请求奶奶呢？
生：“奶奶，请把我带走吧！”
师④：这急切的请求里还有——，谁再来？
生：“奶奶，请把我带走吧！”
师⑤：恳求？
生：哀求。
师⑥：是呀，她必须哀求奶奶带走她，因为——
生：“我知道，火柴一灭，您就会不见的，像那暖和的火炉，喷香的烤鸭，美丽的圣诞树一样，就会不见的！”
师⑦：此刻她的脸上一定还流着伤心无助的眼泪，声音哽咽，谁再来呼喊？
（生通过“啊”的处理读出抽泣的声音。）
师⑧：这个“啊”一定是内心抽泣的声音。
【评析】显而易见，教师引领学生做的绝不是小声、大声、再齐声读一遍的浅层、低效的朗读，因为那是无法唤醒学生审美意识、培养学生语感能力、体味文本文学韵味的。请看教师的即兴点拨：师语②与①的不同，不仅在于借助“终于”“唯一”这两个词语，进一步点明女孩对奶奶的依恋，更通过“该”这个字，来暗示“快乐”还不足以表达女孩的心情；师语④与⑥则采用足够的语言“留白”，促使学生回到文本，沉浸其中，不断地咀嚼、玩味，继而打开“慧眼”发现隐藏的情感内涵——哀求与无助后的绝望。这八句教学“碎语”可谓引出了层次、情感和境界。尤其师语⑧极为准确地把握住“关键点”及时点拨，捕获住“感受点”适时升华，于是达到孟子所言的“以意逆志”，设身处地，激昂处还他激昂，委婉处还他委婉。 2.关注知识兴趣的课外延展
语文教材及其课堂教学，要求教师借助课内外的衔接和其他学科的整合，使语文突破学科局限，通往更广阔的天地。除了课案的提前设计，课中的即兴点拨也能够将教科书这本“小书”与课外阅读这本“大书”融为一体，从而建立起开放而有活力的语文课程。如下面的例子。
师：如果你是林冲，如果别人一再强调你是犯人，还嘲笑你没真功夫，你会怎么想？
生①：我会非常气愤。
生②：我会这样说：“他﹡的，我非打死你不可！”（众笑）
师：特殊的时候我们要用特殊的词来表达情感。有一位著名作家写过一本书，题目是《狗日的粮食》，来表达复杂的情感。这里这位同学用了“他﹡的”，说明实在是忍不住了。但林冲还是——
生：（齐）忍住了！
不难看出这位教师的“碎语”中所隐藏的教学智慧。当课堂上突发插曲时，不妨借“他山之石”巧妙转接，重回教学主干线。其中看似顺手拈来的“碎语”，其实是为了触发学生更强烈的求知欲。再如《少年闰土》一文，只讲述了少年闰土的故事，中年闰土又是怎样一个人？鲁迅又作何描述呢？教师适时地引经据典，插入鲁迅的《故乡》中其他片段，学生兴趣盎然，课余迫不及待地去寻来阅读。学习《草船借箭》一文，教师说：“有借就一定得还，诸葛亮向曹操借的箭何时还了呢？”“鲁肃可不傻，不然他怎么会在周瑜去世后接任大都督一职，《三国演义》中，此人物还有更为精彩的表现。”就这样，在教学中不断应时应景地抛出“绣球”，不但能激发学生的阅读兴趣，还促使学生更深入地对文本进行探究。于是学生的想法深远了，视野随之扩大了，知识自然就增长了。
3.关注学生随性思维的动态
课堂中，教师引领着学生与文本对话，还需要随时监控学生的思维动态。对此教师需敏锐地抓好“五个点”，即捕捉“热点”、诱导“兴奋点”、扶植“机灵点”、点拨“关节点”、升华“感受点”，使学生有方向可行动，有思想可表达，有兴趣可交流。如下面的例子。
师：什么是“沉默不语”？
生：就是不说话。
师：老师明白了“沉默不语”就是什么也不说，什么也不做。
生：错了！
师：那沉默不语的金吉娅在想些什么？书中可有答案吗？
【评析】适时的归谬，引导学生将对于“沉默不语”一词的感悟走向更为本真的境地，人物形象也会随之更加真实、丰满。
生：她想我只买了棒棒糖，家人会不会骂我呀！
师：该用“埋怨“一词吧！
【评析】为了让学生准确地掌握语言，教师要敏于发现、善于纠正学生在语言习读过程中的疏漏和偏差。
4.关注语言内在性质的示范
无论语文课如何变其花样，本质都是听说读写的练习，而对象则一定是文字、文章、文学，从狭义上是指课文，广义上则包括学生在学习过程中所接触到的所有言语材料，其中有教师在课前字斟句酌的设计语言，也有课中随性即景的教学“碎语”。
教师要在课堂中准确而精心地运用教学“碎语”，自然而清晰地唤醒学生去体悟文字的温度、感情和立场。这样可以激发学生学习的积极性，开掘教学深度，把握课堂节奏，引导课堂走向服务。智慧的“碎语”，可以让语文教学变得简约、高效，富有艺术性。
（责任编辑 郭向和）
教师的课堂语言是为学生有效学习服务的，故教师在课前文本解读时必对其有所预设。由于课堂是一种活跃的多边交往活动，是多变而又复杂的，需要教师灵活妥当地处理偶发状况。于是除了“导语”“结语”的储备适当运用外，“提问语”“讲析语”则需要应变地夹杂其中。教学过程是教师协同学生与文本对话，需要教师适时适景插入或幽默诙谐，或慷慨激昂，或循循善诱的应变语，以调节教学节奏，调动课堂气氛，特别是激发学生主体意识，增强学生学习的内驱力。这些看似随机、无意，但却决定着课堂效能的应变语就是教学“碎语”。
一、不良教学“碎语”的表现
走进课堂，不难发现，同样的教学内容、相似的教学过程，学生的反应却有着天壤之别。究其原因，在于执教语言中存在着五种“缺乏”。
一是缺乏情趣性。例如：“说得对”“请重复刚才的问题”，此番提示不失简洁明快，但却有着冰冷之感、受令之嫌，客观上会削弱学习的激情，降低教学效率。
二是缺乏启迪性。即教师重复学生讲答。有研究者以科学论证，当一句话重复三遍及以上可在头脑中产生印痕。然而，简单的重复也会让人产生烦躁之感、抗拒之意。
三是缺乏激励性。有些教师在课堂对话时常常忘记此为教学场合，会以聊侃的方式随意进行讲评，甚至是进行玩笑似的讽刺，这对心智年龄尚未成熟的学生来说会是一种打击。于是应激反应随即出现——打消了发言欲望。
四是缺乏应对性。正如前所述，课堂的不定因素太多，教师若只将教学“碎语”作为课堂教学流程一个可有可无的连接，一旦预设的问题答案偏离时，便乱了阵脚，不知所措，使得精心设计的问题或虎头蛇尾，或支离破碎，不能发挥应有的作用，甚至空耗教学时间，降低教学效率。
五是缺乏严谨性。表现为把上至天文地理，下至学生日常表现，校内外闲杂事等随意转化为教学“碎语”，学生看似兴趣盎然，但连贯的课堂教学被打破，学生的注意力被转移，教学成效无从谈起。
二、影响教学“碎语”的因素
以上教学“碎语”的产生，究竟是什么原因呢？
一是教师讲话时的心态。加拿大精神分析专家贝尔尼曾提出了“PAC分析模型”。他认为每一个人在心理上都有三种状态：父母心理状态（Parent）、成人心理状态（Adult）、儿童心理状态（Child），只是比重各不相同，因而就自然会有不同的语言行为表现。具体到教师身上，不同的心态结构成就了课堂“碎语”不同的特征：“父母心态”常表现出果敢的态度；“成人心态”则表现为冷静、谨慎。当这两种心态过重时，教学“碎语”容易句法刻板，缺少灵变，常就题论题，多为指令、追问等；而“儿童心态”则是感性的，表现为激情、冲动，当以这种心态为主时，教学“碎语”中出现信口开河的现象就不难解释了。
二是教师的语言素养。教师长期积累的语言素养，也直接会对碎语产生影响。以前常说教师要给学生一杯水，自己先要有一桶水。但现在看来，教师要有一泓泉水，常流常新才行。这就需要教师不断读书充电，不断积累新的语言。调查显示，中小学教师为教学工作所选择的阅读书籍，按从多到少的顺序，依次为教学参考、教育理论、文史类、现实题材小说、时政类、科技及其他，同时对文史类图书的阅读较多选择了经典名著。可见其阅读面还是较为广泛的，然而，在大力推崇个性化教育的今天，参考书在教师阅读中居首位并不是一个好现象。此外，教师们的阅读取向也略显陈旧了些，这样必会使教学“碎语”缺少创新、活力，继而失去应有的魅力。
三、教学“碎语”的运用策略
学生语言获取需要有效的输入，教师“碎语”，作为能组织实施课堂教学和调控互动交流的语言媒介，具有不可忽视的作用。
1.关注文本原生态的价值
课文中存在很多作者诉诸文字试图传达给读者，但需要用心感悟的东西。但是，处于心智尚在发展中的学生往往容易忽略或无法领会，这就必须倚仗教师有机而适宜的“帮扶”。以《卖火柴的小女孩》为例。
师①：饱受苦难的小女孩，当她好不容易在火柴的亮光中看到奶奶时，她会怎么呼喊？
生：“奶奶！”（开心的语调）
师②：她那么饥寒交迫，这回终于看见了唯一疼爱她的奶奶，她该怎样呼喊？
生：“奶奶！”（惊喜的语调）
师③：对呀！可她要驱散内心的恐惧与孤独，又该怎么请求奶奶呢？
生：“奶奶，请把我带走吧！”
师④：这急切的请求里还有——，谁再来？
生：“奶奶，请把我带走吧！”
师⑤：恳求？
生：哀求。
师⑥：是呀，她必须哀求奶奶带走她，因为——
生：“我知道，火柴一灭，您就会不见的，像那暖和的火炉，喷香的烤鸭，美丽的圣诞树一样，就会不见的！”
师⑦：此刻她的脸上一定还流着伤心无助的眼泪，声音哽咽，谁再来呼喊？
（生通过“啊”的处理读出抽泣的声音。）
师⑧：这个“啊”一定是内心抽泣的声音。
【评析】显而易见，教师引领学生做的绝不是小声、大声、再齐声读一遍的浅层、低效的朗读，因为那是无法唤醒学生审美意识、培养学生语感能力、体味文本文学韵味的。请看教师的即兴点拨：师语②与①的不同，不仅在于借助“终于”“唯一”这两个词语，进一步点明女孩对奶奶的依恋，更通过“该”这个字，来暗示“快乐”还不足以表达女孩的心情；师语④与⑥则采用足够的语言“留白”，促使学生回到文本，沉浸其中，不断地咀嚼、玩味，继而打开“慧眼”发现隐藏的情感内涵——哀求与无助后的绝望。这八句教学“碎语”可谓引出了层次、情感和境界。尤其师语⑧极为准确地把握住“关键点”及时点拨，捕获住“感受点”适时升华，于是达到孟子所言的“以意逆志”，设身处地，激昂处还他激昂，委婉处还他委婉。 2.关注知识兴趣的课外延展
语文教材及其课堂教学，要求教师借助课内外的衔接和其他学科的整合，使语文突破学科局限，通往更广阔的天地。除了课案的提前设计，课中的即兴点拨也能够将教科书这本“小书”与课外阅读这本“大书”融为一体，从而建立起开放而有活力的语文课程。如下面的例子。
师：如果你是林冲，如果别人一再强调你是犯人，还嘲笑你没真功夫，你会怎么想？
生①：我会非常气愤。
生②：我会这样说：“他﹡的，我非打死你不可！”（众笑）
师：特殊的时候我们要用特殊的词来表达情感。有一位著名作家写过一本书，题目是《狗日的粮食》，来表达复杂的情感。这里这位同学用了“他﹡的”，说明实在是忍不住了。但林冲还是——
生：（齐）忍住了！
不难看出这位教师的“碎语”中所隐藏的教学智慧。当课堂上突发插曲时，不妨借“他山之石”巧妙转接，重回教学主干线。其中看似顺手拈来的“碎语”，其实是为了触发学生更强烈的求知欲。再如《少年闰土》一文，只讲述了少年闰土的故事，中年闰土又是怎样一个人？鲁迅又作何描述呢？教师适时地引经据典，插入鲁迅的《故乡》中其他片段，学生兴趣盎然，课余迫不及待地去寻来阅读。学习《草船借箭》一文，教师说：“有借就一定得还，诸葛亮向曹操借的箭何时还了呢？”“鲁肃可不傻，不然他怎么会在周瑜去世后接任大都督一职，《三国演义》中，此人物还有更为精彩的表现。”就这样，在教学中不断应时应景地抛出“绣球”，不但能激发学生的阅读兴趣，还促使学生更深入地对文本进行探究。于是学生的想法深远了，视野随之扩大了，知识自然就增长了。
3.关注学生随性思维的动态
课堂中，教师引领着学生与文本对话，还需要随时监控学生的思维动态。对此教师需敏锐地抓好“五个点”，即捕捉“热点”、诱导“兴奋点”、扶植“机灵点”、点拨“关节点”、升华“感受点”，使学生有方向可行动，有思想可表达，有兴趣可交流。如下面的例子。
师：什么是“沉默不语”？
生：就是不说话。
师：老师明白了“沉默不语”就是什么也不说，什么也不做。
生：错了！
师：那沉默不语的金吉娅在想些什么？书中可有答案吗？
【评析】适时的归谬，引导学生将对于“沉默不语”一词的感悟走向更为本真的境地，人物形象也会随之更加真实、丰满。
生：她想我只买了棒棒糖，家人会不会骂我呀！
师：该用“埋怨“一词吧！
【评析】为了让学生准确地掌握语言，教师要敏于发现、善于纠正学生在语言习读过程中的疏漏和偏差。
4.关注语言内在性质的示范
无论语文课如何变其花样，本质都是听说读写的练习，而对象则一定是文字、文章、文学，从狭义上是指课文，广义上则包括学生在学习过程中所接触到的所有言语材料，其中有教师在课前字斟句酌的设计语言，也有课中随性即景的教学“碎语”。
教师要在课堂中准确而精心地运用教学“碎语”，自然而清晰地唤醒学生去体悟文字的温度、感情和立场。这样可以激发学生学习的积极性，开掘教学深度，把握课堂节奏，引导课堂走向服务。智慧的“碎语”，可以让语文教学变得简约、高效，富有艺术性。
（责任编辑 郭向和）