进入新世纪，我国全面实施课程改革。作为新课程理念下教学改革之一的合作学习方式，受到关注和青睐。从一开始就倾力推行，领导讲话，专家讲解，从省里到县里，再到学校；从学科带头人，骨干教师到全体教师，进行专门培训，让合作学习走进了千千万万课堂，大有全面突围之势。然而，如今课程改革已进入第七个年头，合作学习这种火热的冲动开始降温，甚至遭到反突围。就此，我们有责任来探讨，来反思。
　　
　　一
　　
　　合作学习古已有之。作为一种古老的教育理念，古往今来，国内国外都出现过这方面生动的实践案例。我们现在所说的合作学习，是现代意义上由美国人提出的。20世纪50年代苏联首次发射了人类第一颗人造地球卫星，震动了美国的朝野。于是，美国开始反思，认为必须进行教育改革并相继行动。但布鲁纳等^领导的教育改革，并未取得理想的效果。因此，亟须寻求一种有效的大面积提高教学质量的教学策略。正是在这样的背景下，合作学习得以倡导并开始研究，到20世纪80年代中期取得进展。美国是世界强国，合作学习在美国风行，不少国家试图向美国学习。中国也如此，一些留学者、访学者、专家就将这一学习方式引进来，实施新课程后开始推行。
　　什么是合作学习呢?在专家的引领和权威的解说那里，合作学习是相对个体学习提出的，是对教学条件下学习组织形式而言的。所谓的合作学习是指“课堂教学中以小组学习为主要组织形式，依据一定合作程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。”理论上、理想中希望大面积地让合作学习进入课堂，形成师生、生生之间的合作互动，从而大面积提高教学效果，较大地提高成功率，让个体的成功转化为小组的、班级的成功。但是，理论是理论，实际是实际。美国实施较好，但中国未必也好；甲班可行，乙班未必行；某学科某节课运用合作学习较成功，所有的课采用这一方式都会成功吗?教育不是简单的操作性行为，生生硬硬地全面推行合作学习本身就存在着许多值得商榷的问题。
　　实际上，我们是如何推行合作学习的呢?先给合作学习定位，使其理论权威化。由不在教学第一线的“专家”，手提电脑，登上讲台给部分教师灌输，再由教育部门推动，全面推行。而且将合作学习泛化，加上权威进课堂，作评价。于是，一种分组、讨论、问答、交流套路式的教学形式应运而生。而合作学习的真正奥秘是什么?合作学习的实践真知在哪里?专家说不清，老师们更理不清。结果出现了三五个学生围成一桌，讨论甚为激烈，气氛也相当活跃，老师高兴，听课专家认可的热闹景象；也有的课堂变赛堂，将学生分成若干组，以小组合作来回答或抢答，并且以回答问题多少、对错给小组加分，热闹非凡。如有这么一节公开课，互动时间38分钟，一共问答17个问题，回答的学生有108人次，多么可观。整个课堂循着老师设计的“圈套”进行着“合作表演”，所有问题都得到了解决。表面上，合作学习的效果臻于极致，但静下来想想，一节课连问带答解决了17个问题，能是真问题吗?后来，有人认真地就学生的学习成绩进行测试，不少学生竟连原来应试的那些基础知识和基本技能都未能达成。这样的合作学习，究竟是为了学生，还是为了老师?是为了听课专家，还是为了谁?
　　
　　二
　　
　　什么才是真正的合作学习呢?让我们看两个合作学习的真实例子。第一个例子，“人民教育奖”获得者、特级教师唐江澎曾在1979年高考中获得了状元(当地)，但由于病残的腿，他却不能迈进大学的门槛。就在这身心受到双重打击时，5位高考落榜的好友来找唐江澎。他们聚在一起，开始了合作学习。唐当起了“小先生”，互相设疑问难，答疑解难。第二年高考5位齐中，并且继唐之后又出了个状元(当地)。第二个例子，2003年青岛市有4对合作学习的伙伴，双双取得了骄人成绩：全部进入一类大学。这里并不是宣扬应试，而是证明这样的合作学习才是货真价实的。从合作学习的意识、需要，到合作学习的目标、内容，再到合作学习的各种活动，无不彰显着他们心灵上的合作。在这样的合作学习中，合作者没有任何理论的束缚，更不受任何外力的干涉，完全在于实践意义上的交流、沟通和合作，自觉不自觉地进行着互动、互助、协同、交流、整合、辨析、求新、评判等活动；自觉地实事求是地学习、感悟、体验和去粗取精、去伪存真、追求着共同提高的价值；追求着共同成功的人生态度；合作者又是在极大的自主学习、主动学习、积极学习和独立思考的基础上相互作用，合作互动，共同提高，是思想的相互碰撞、融合和提升。
　　
　　三
　　
　　我们自上而下，突围式地推行着合作学习，到底离真正的合作学习有多远呢?在专家将理论推出、讲解后，一线教师就行动起来——分组!把学生分成若干小组，是同质还是异质?没有多少讲究。课堂上互动如何表现?没有问答绝对不成。所以只有教师提出问题，学生讨论、发言、回答，这几乎成为把合作学习的理论付诸课堂教学行为的唯一途径。此外，还有个条条框框，听课、评课，在课堂中有没有体现新课程理念下的合作学习，完全在于显性的表现。要看有无分组，有无交流、讨论、问答，有，就是合作学习；没有，非也。于是，形式产生形式，套路诞生套路。所以，我们大面积推行的合作学习是有形而无神，是盲从权威，“忠实执行”来自权威的套路罢了；因而师生上演“合作游戏”就不足为怪了。
　　的确，专家们对合作学习的一套“做法”和“好处”似乎讲得头头是道，又罩上新课改的光环，老师们有时也听得津津有味。然而，真正进入课堂后，经过再精心的设计，往往出现了具体的教学问题，还是茫然不知所措。比如，没有留足思考的时间，课后沉淀下来的东西、悟出的东西还能有多少呢?
　　教研员们也极力去推行合作学习。目前，不少教研员演变成了教育行政员，他们在听课、评课时把合作学习模式作为标准条件之一，于是，不愁合作学习的广泛推行。问题是大面积地推行合作学习有效性如何。到课堂里看看，气氛“活跃”，提问一个接着一个，回答也连连现“精彩”。这种经过精心设计的“表演课”，如果是真正长期搏杀于教学一线的教师，用自己的眼睛过滤一下这种课堂，还能为之“喝彩”吗?每一个教师日复一日地进行着课堂教学，但不可能完全重复自己的教学，更不可能重复、抄袭别人的教学，面对的学生更是千差万别，一旦离开了创造性，而搞统一模式化，岂不背离了教育的本真!
　　
　　四
　　
　　我们让合作学习进课堂，值得研究和解决的主要问题是什么呢?
　　一是合作学习的意识、观念。 文化是一个国家民族特定的观念和价值体系，这些观念构成人们生活、工作中的行为方式。一个人的成长成功与否，什么才是塑造他(她)的东西呢?恰恰是个人成长过程中所经历的文化，包括家庭文化、学校文化、社会文化的熏陶。这靠培训、靠现有的学校环境行吗?作为文化深层的固着物和存在的形式之一就是观念，这种看不见而又无处不在的东西决定着一个人的行为方式。目前我们合作学习的文化、观念具备了吗?首先作为教育教学中的先行者、组织者、引导者、合作者的教师，就缺乏这种基础，学生更是如此。无论是教师还是学生，从小接受的教育是应试教育——考试所得分数决定一切：从小就深深地陷入分数排队的环境中，教师和学生全都承受着争名次、争名誉的巨大心理压力。而从心理学上讲，竞争会产生反向合作。由此来看，全国广泛推行合作学习能不貌合神离吗?所以，培育合作学习的土壤并且让合作学习的阳光洒向师生的心田才是必需的，是根本。
　　二是合作学习的需要。合作学习的基础是需要，其原因有三。第一，合作者的内在动力、主动性、积极性、自主性等先决条件生发于自己的需要。我们说按异质分组，但是一般来说，学习成绩已将学生分化，优劣间的合作需要十分渺小。劣势者虽需要合作，但与优势者能配合上吗?凭什么要让别人来帮助(同组内学习能力高低者之间很难称得上是合作)?而对于优势者而言，“我与你劣势者合作，意义在哪里?”所以除非有人心甘情愿奉献，没有真正的合作。第二是教学内容及问题解决有多少是“合作性操作”?其中又有多少属于“研究性课程”和“探索性问题”?如果一个人能学会或通过努力可以解决，还有什么合作的必要呢?第三是教学任务是个目标导向。适宜的教学任务，一个人无法完成或不能较好地完成，需要通过协同、合作来取长补短，那才需要合作。如果离开了需要，千篇一律地追求合作学习，则必然陷入无源之水、无本之木的境地。
　　三是教育生态环境。合作学习的前提是相互依存，而相互依存就得保持教育生态的平和、真实。目前教育生态走样、变味，其中遭到的最大破坏是假话真说、假事真做、假而不假。例如现在某些学校里的教师继续教育，原来是学校提前获得答案，然后校长、教师聚在大教室里抄答案；后来教师分散开来随便抄；再后来，校长、教师干脆全都让学生给抄。再如，一份学校总结报告来应对所有来自上面的检查，展示在校园里，内容不变，只是根据需要换上一个题目而已；评估团要来了，全校师生赶快行动，补材料、造数字，该做的都要做，尽善尽美，只等专家评委来一睹为快；学校为某教师评教学能手、教学标兵或晋升职称，同一节课，在同一个班，同样的学生重复多次演示，不达目的誓不完。有些政府部门和教育行政部门急功近利的思想严重，他们把课改与自己的政绩联系起来，派人来督查、听课，于是“合作学习”的机会就来了。大家一块儿来配合，做得热热闹闹，“双赢”在这里表现，“合作”和“快乐”在这里展现，认认真真说假话，扎扎实实搞形式。这些不良的风气在侵蚀着学生、教师们的心灵，感染着校园里的每一个人。所以说，新课程改革中转变学习方式亟须一个健康、良性的教育生态；如果没有适当的教育生态环境，合作学习必然沦为畸形怪胎。
　　四是合作学习中的盲思。盲思现象古今中外无不存在，十分可怕。一个家庭、一个学校、一个团体、一个国家，如果主事者或者主要领导者说话了，其他人就得跟着点儿，无需争辩，也不容争辩。我们现在的教材统一，答案标准化，合作学习中有老师，有“尖子生”，极易出现盲思现象。如果不扫清权威化、标准化和从众心理等障碍，很有可能使许多学生陷入盲思和患上失语症，那么合作学习也会陷入困境。
　　五是合作学习的氛围。教育的使命是让每个从学校走出来的学生，通过现代文明的熏陶成为高素质的现代社会公民。现代公民的核心素养之一是民主意识和合作精神，同时具有独立的思想，习惯用科学的批判的眼光看事物，不唯书，不迷信，不盲从。这就需要从小培养，更需要适宜的环境。课堂教学中真正的合作学习，应该是使每个学生在合作精神感召下，产生出具有个性的独立见解、自由思想，并能得到充分的尊重和应有的权利；学生质疑教材，不唯书，无拘无束地发表异见；有另类声音出现；和所有的知识权威平等对话，打破独霸，从而诞生出一个个拥有健康人生和享有创造力的学生(未来的公民)。所以，只有营造出具有质疑、批判、异端的氛围，合作学习才有意义，才是我们不懈追求的目标。
　　
　　五
　　
　　走进新课程，实践新课程，在转变教学观念、实践学习方式的转变、感受和体验它们给我们带来的冲动和困惑的过程中，每一位教师只有对自身教育教学实践进行审思和反思，对教学中出现的问题认真思考，对课改中出现的种种问题反省和分析，从中认清事物的本质，才有可能真正使理论与实践相结合，把教学行为整合在有效、良性的轨道上。
　　合作学习作为一种理想的学习方式，是美好的，但必须实事求是。只有在需要、自主、积极、互助、互动、协同、辨析、整合，求真务实的条件下才能产生真正的合作学习。
　　合作学习值得倡导，但必须与培养学生的合作意识、合作精神，构建民主、敢想敢说、求异存真、和而不同的教育生态相结合。它如同种子一样，只有在适宜的土壤、水分、阳光、气候、环境下才能发芽、生根、开花、结果。
　　合作学习只能是引领、引导，决不能制造“条条框框”去强制推行，更不能误导。
　　让我们的课堂教学回归“原生态”，回归“常态”：跳出“模式”，解放思想，真正把课堂变成智慧课堂、生成性课堂和创造人才的课堂。
　　
　　(责任编辑：朱　蒙)