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【摘 要】在实践中轰轰烈烈开展的小学数学教学反思活动尽管对小学数学教师发展起着一定的作用，但效果并不理想。本文指出小学数学教师教学反思视角单一、小学数学教师教学反思的浅薄化、形式化是小学数学教师教学反思活动存在的问题，然后研究以教学为核心工作的教育共同体，分析之间的关系，最后提出优化小学数学教师教学反思活动的策略。
【关键词】小学教学，小学数学，反思教育
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）21-
1.引言
小学数学教育工作者关于教学反思的研究不少，他们企图从理论上为教师专业发展给予启发或指导；教育主管部门、学校管理者也纷纷要求教师开展教学反思活动，比如，要求小学数学教师写反思日记，写课后反思报告、开展教学反思论文竞争等等。然而，在实践中轰轰烈烈开展的小学数学教学反思活动尽管对小学数学教师发展起着一定的作用，但效果并不理想。针对这一问题，本文要思考：为什么小学数学教师教学反思活动效果不理想、原因何在、如何优化小学数学教师的教学反思活动等一系列问题。
2.教学反思及其特点
教学反思是教师个体或群体以教学活动或教学情境为聚焦对象，通过探究的方式解决自己教学活动或教学情境中的问题，以使自己的教学活动趋于合理的过程。教学反思是教师对自己教学的重新审视，这必然包含着对反思内容和过程进行验证。反思的最终目的就是要将反思的结果运用于实践，进行验证和修正，推动教学水平的向前进步。教学反思的目的是为了更好地总结教学的成功经验和失败的教训。一步步地从感性走向理性，从实践上升到理论，从经验上升到规律。这个一个过程，必然要伴随着对反思对象的再认识和再创造。通过教学反思，必然会提高教师自身的实践水平和理论水平。因此，我们可以说，教学反思具有超越性。
3.小学数学教师教学反思活动存在的问题
小学数学教师教学反思活动轰轰烈烈地开展了很多年，但其效果却不尽如人意。教学反思的问题主要表现在以下二个方面。
3.1小学数学教师教学反思视角单一
从主体的角度进行分类，小学数学教学中存在教师与学生两类主体，教学不能只发挥教师的主导作用就够了，还要重视学生的主体地位，发挥学生的主体作用必然是教学反思不能忽视的部分。但是在教学实践中，小学教师的教学反思往往从“教”的角度出发，视角十分单一，具体表现如下：
（1）小学数学教师的教学反思活动多关注教师“怎么教”，忽视学生“怎么学”。教师在进行教学反思的时候，多涉及对教学目标的反思、对教材教法的反思、对教学过程的反思、对教学策略的反思、对教学效果的反思、对个别教学事件的反思等方面，如何熟悉掌握教材内容、如何设定更准确的教学目标、如何优选教学方法和教学手段、如何更好地编写教案等方面成了教师日常工作的重点。从对这些内容的分析我们可以看出，教师的反思多集中于反思自己“如何教”，而忽视了学生“如何学”。
（2）小学数学教师的教学反思片面关注学生的知识积累，忽视学生其他能力的发展。新课程小学数学教学目标包括三个方面的内容：知识与技能、过程与方法。在现下的学校教学过程中，虽然各个学校一直在推行新课改，但是在实际的工作中，小学数学教师们还是将教学工作的重点放在“知识与技能”这个层面，教学反思工作也围绕着如何提高学生的知识水平而开展。在实际进行教学反思的过程中，教师的反思多涉及：对教学目标的反思、对教材教法的反思、对教学过程的反思、对教学策略的反思、对教学效果的反思、对个别教学事件的反思等，但是反思的侧重点一直围绕着学生知识的掌握情况。
（3）教师对教学公平缺少反思。很多小学数学教师都学习过教育理论或教育观念，都知道应该公平地对待每位学生，但是，在实践过程中，教师往往会不由自主地偏爱班级里的“好学生”，也就是那些学习成绩比较好的或者乖巧听话的学生。在课堂教学以及课下教师对学生的态度上，教师对待“好学生”和“差学生”的态度存在一定差异，往往会忽略一些“差生”的感受，缺乏对全体学生的公平性。比如“好学生”能获得教师更多的提问机会或关注，而“差学生”得到的关心或提问的机会却相对较少。由于在工作中教师的负担已经很重，对于这种不公平的现象，往往没有引起教师自身的重视，加之教师没有意识到这种不公平给学生带来的心理上的伤害，因此教师普遍对这种不公平的问题缺乏敏感，没有反思的意识。
（4）小学数学教师的教学反思多关注课堂教学，忽视教学管理方面的内容。在现实的教师工作中，小学数学教师们对教学活动的理解普遍存在着片面性，将教学活动等同于“课堂教学活动”，因为小学数学的特点，所以对教学活动中的学生管理工作关注，一般认为由班主任或则语文老师来管理，在对学生进行管理过程中，多采取模仿性的、经验性的手段，认为自己只要把学生“教”好了就好，能做数学题没有就可以。
3.2小学数学教师教学反思的浅薄化、形式化
（1）小学数学教师教学反思的浅薄化。教育研究者一直鼓吹教学反思对于提高教学质量、提高教师专业素质具有极其重要的作用，教育管理者也热切地期望教师能结合自己的教学实践积极开展教学反思活动，从而提高教师的专业水平。于是，小学数学教师纷纷寫备课反思、课后反思或其它教学反思等材料，但由于许多小学数学教师认知能力或理论分析能力所限，这些反思大多仅止于回顾或不系统的经验性点评，并没有通过多方面的分析提炼出关键问题，且针对问题的探究过程并不科学，难以达到预期的目的。教学反思的效果很大程度上取决于教师的分析能力，缺少理性、系统的深层分析，不能准确把握问题，也不能解决问题，所以，当教师的“反思”只具备反思形式或反思流程时，并不能达到理想的效果。
（2）小学数学教师教学反思的形式化。由于学校的强制要求，将教师的教学反思活动与其考评联系起来，因此，对教学反思不抱希望的教师们也不得不拿出部分的时间与精力写写反思材料或参与反思活动，但这种参与形式大于内容；更有一些教师认为工作负担沉重，不堪负荷，于是从网上下载别人的反思材料作为自己的“作业”。不对自己的教学情境进行分析，其问题是别人的，而非自己的，教师没有解决这一问题的迫切需要与动力；问题定位准确，产生好效果。被反思效果挫伤了热情的教师，迫于学校的压力不得不通过拼凑、下载等方式完成反思任务的做法，不仅对反思活动无益，反而有害。 4.小学数学教师教学反思活动问题分析
本文希望通过建设教育共同体的方式优化教师教学反思的效果，首先必须通过教育共同体的框架分析教师教学反思问题产生的原因。本文认为，以教学为核心工作的教育共同体由三种层次构成：以教学为主要活动的师生共同体，这是基层共同体；服务于师生活动的教师集体、教育专家、教育管理者组成的教育共同体，这是中层共同体；由因共同教育教学信念而聚集起来的，形成的跨越体制、跨越区域的教师群体，这是外层共同体。本文以教育共同体的基层、中层、外层为分析框架，分析教师教学反思效果不理想的组织层面的原因，并企图基于此形成优化教师教学反思的策略。
体制语境下，教师与教师的合作以及教师与专家的合作可以从不同层面对教师反思的观点、思维、技能进行启迪，提高其教学反思能力。然而，这些合作从形式到实质都不理想，这些直接制约了教师教学反思能力的提高，使其反思能力长期处于浅薄化的状态。
可以说，教师群体是教师受到共同的职业信仰、教育追求的感召而形成的。但是，由于种种障碍的存在，教师群体的合作反思并不必然是顺利的，在发展过程中，教师群体活动的展开还存在着一定的问题，反思效果还很不理想。
5.优化小学数学教师教学反思活动的策略
在教育共同体理论的指导下，共同体成员应该在共同信念的引领下，以合作互动、利益分享、责任共担的方式展开教学反思活动，优化教学反思活动的效果。因此，信念是共同体建设的基石，也是实施优化教学反思活动策略的前提。共同体成员的自主合作是发挥共同体功能的有效方式。基于教育共同体的层次，我们从以下三个层面形成优化教师教学反思活动的策略——关注学生反思视角，发挥师生基层教育共同体的作用；系统变革共同体主体关系，发挥中层共同体作用；从内外两个角度促进教师群体合作，充分发挥外层共同体的作用。
（1）关注学生反思视角，发挥师生基层教育共同体的作用。教师要想获得最真实的学生“学”的需求，一是通过和学生的交流，获得学生最真实的感受，二是让自己以一名学生的心态去体会教师的教育教学工作。在课堂教学的过程中，教师可以通过分组分层教学的方法来保障这种公平性。首先，为了避免分层不恰当不合理，教师要首先了解学生的情况，按照学生的差异水平对学生进行合理的分层；其次，为了防止在分层过程中教师潜意识地把学生按照以往的经验“贴标签”，挫伤学生学习的积极性，教师的这种分层应采取隐性的方式——为了教师在教学活动中便于对学生进行干预和指导，对于学生之间的差异，教师只要做到心中有数，暗地里做出安排即可，并在语言上做出积极地引导，淡化差异现象对学生的负面影响，鼓励发挥个体的主观能动性；在分组过程中，教师要把握好横向分层和纵向分层，即组间分层和组内分层，努力做到纵向有差异而横向无差异，即组内成员之间有程度及能力上的差异，但各层次的成员都能在其他组中找到相对应的竞争对手，以便采取竞争的方法促进发展，教师要正确认识到在这种方法中学生的分层是最主要的，分组是表面的，是对学生的一种保护措施，同时又促进了不同水平间的合作，发挥每个个体的优点。
（2）优化教师与研究者合作反思的策略。案例教学法对我国当前教师反思培训有着重要启示和推动作用。首先，教育专家精心设计、使用的案例来自丰富的实践情境，教师非常熟悉这些情境以及情境中的问题，这大大激发了教师的兴趣。其次，在案例教学中，教育专家不再是知识传递者、理论宣讲者的角色，他扮演的是设计者和激励者的角色，他主要鼓励、引导教师学员积极展开讨论或爭论，形成反复的互动与交流，通过各种信息、知识、经验、观点的碰撞来达到启示理论和启迪思维的目的。可以说，案例教学容易沟通教育教学理论知识与教师学员之间的距离，让学员在自己熟悉的情境中理解教学理论，并学会运用教育教学理论分析问题、解决问题，提高教学反思的有效性。
（3）从内外两个角度促进教师群体合作，充分发挥外层共同体的作用。从内外两个角度促进教师群体合作，充分发挥外层共同体的作用。在具体的实践中，教师群体可以在日常的反思活动中，设定相对稳定的反思主题，定期围绕这个主题开展相关的讨论活动，将讨论的结果应用于实践，并将实践反馈的情况纳入下一次的讨论活动。通过这样的反思模式，可以推动教师反思的持续、深入发展，这也是教师专业发展的可靠的、基础的渠道。
参考文献
[1]王春光. 反思型教师个人实践理论探究[J]. 东北师大学报（哲学社会科版），2005，（1）：138-143.
[2] 张天扬.对中小学教师教学反思的思考[J].教育探索，2012，（1）：121-122.
[3]Rosa. Toward a More Reflective Teaching Practice：Revisiting Excellence in Teaching[J].Asia Pacific Education Review 2005，（2）：170-176.
[4]GRIFFITHSM， TANNS. Using Reflective Practice to Link Personal and Public Theories[J]. Journal of Education for Teaching， 1992， （1）： 69- 84.
【关键词】小学教学，小学数学，反思教育
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）21-
1.引言
小学数学教育工作者关于教学反思的研究不少，他们企图从理论上为教师专业发展给予启发或指导；教育主管部门、学校管理者也纷纷要求教师开展教学反思活动，比如，要求小学数学教师写反思日记，写课后反思报告、开展教学反思论文竞争等等。然而，在实践中轰轰烈烈开展的小学数学教学反思活动尽管对小学数学教师发展起着一定的作用，但效果并不理想。针对这一问题，本文要思考：为什么小学数学教师教学反思活动效果不理想、原因何在、如何优化小学数学教师的教学反思活动等一系列问题。
2.教学反思及其特点
教学反思是教师个体或群体以教学活动或教学情境为聚焦对象，通过探究的方式解决自己教学活动或教学情境中的问题，以使自己的教学活动趋于合理的过程。教学反思是教师对自己教学的重新审视，这必然包含着对反思内容和过程进行验证。反思的最终目的就是要将反思的结果运用于实践，进行验证和修正，推动教学水平的向前进步。教学反思的目的是为了更好地总结教学的成功经验和失败的教训。一步步地从感性走向理性，从实践上升到理论，从经验上升到规律。这个一个过程，必然要伴随着对反思对象的再认识和再创造。通过教学反思，必然会提高教师自身的实践水平和理论水平。因此，我们可以说，教学反思具有超越性。
3.小学数学教师教学反思活动存在的问题
小学数学教师教学反思活动轰轰烈烈地开展了很多年，但其效果却不尽如人意。教学反思的问题主要表现在以下二个方面。
3.1小学数学教师教学反思视角单一
从主体的角度进行分类，小学数学教学中存在教师与学生两类主体，教学不能只发挥教师的主导作用就够了，还要重视学生的主体地位，发挥学生的主体作用必然是教学反思不能忽视的部分。但是在教学实践中，小学教师的教学反思往往从“教”的角度出发，视角十分单一，具体表现如下：
（1）小学数学教师的教学反思活动多关注教师“怎么教”，忽视学生“怎么学”。教师在进行教学反思的时候，多涉及对教学目标的反思、对教材教法的反思、对教学过程的反思、对教学策略的反思、对教学效果的反思、对个别教学事件的反思等方面，如何熟悉掌握教材内容、如何设定更准确的教学目标、如何优选教学方法和教学手段、如何更好地编写教案等方面成了教师日常工作的重点。从对这些内容的分析我们可以看出，教师的反思多集中于反思自己“如何教”，而忽视了学生“如何学”。
（2）小学数学教师的教学反思片面关注学生的知识积累，忽视学生其他能力的发展。新课程小学数学教学目标包括三个方面的内容：知识与技能、过程与方法。在现下的学校教学过程中，虽然各个学校一直在推行新课改，但是在实际的工作中，小学数学教师们还是将教学工作的重点放在“知识与技能”这个层面，教学反思工作也围绕着如何提高学生的知识水平而开展。在实际进行教学反思的过程中，教师的反思多涉及：对教学目标的反思、对教材教法的反思、对教学过程的反思、对教学策略的反思、对教学效果的反思、对个别教学事件的反思等，但是反思的侧重点一直围绕着学生知识的掌握情况。
（3）教师对教学公平缺少反思。很多小学数学教师都学习过教育理论或教育观念，都知道应该公平地对待每位学生，但是，在实践过程中，教师往往会不由自主地偏爱班级里的“好学生”，也就是那些学习成绩比较好的或者乖巧听话的学生。在课堂教学以及课下教师对学生的态度上，教师对待“好学生”和“差学生”的态度存在一定差异，往往会忽略一些“差生”的感受，缺乏对全体学生的公平性。比如“好学生”能获得教师更多的提问机会或关注，而“差学生”得到的关心或提问的机会却相对较少。由于在工作中教师的负担已经很重，对于这种不公平的现象，往往没有引起教师自身的重视，加之教师没有意识到这种不公平给学生带来的心理上的伤害，因此教师普遍对这种不公平的问题缺乏敏感，没有反思的意识。
（4）小学数学教师的教学反思多关注课堂教学，忽视教学管理方面的内容。在现实的教师工作中，小学数学教师们对教学活动的理解普遍存在着片面性，将教学活动等同于“课堂教学活动”，因为小学数学的特点，所以对教学活动中的学生管理工作关注，一般认为由班主任或则语文老师来管理，在对学生进行管理过程中，多采取模仿性的、经验性的手段，认为自己只要把学生“教”好了就好，能做数学题没有就可以。
3.2小学数学教师教学反思的浅薄化、形式化
（1）小学数学教师教学反思的浅薄化。教育研究者一直鼓吹教学反思对于提高教学质量、提高教师专业素质具有极其重要的作用，教育管理者也热切地期望教师能结合自己的教学实践积极开展教学反思活动，从而提高教师的专业水平。于是，小学数学教师纷纷寫备课反思、课后反思或其它教学反思等材料，但由于许多小学数学教师认知能力或理论分析能力所限，这些反思大多仅止于回顾或不系统的经验性点评，并没有通过多方面的分析提炼出关键问题，且针对问题的探究过程并不科学，难以达到预期的目的。教学反思的效果很大程度上取决于教师的分析能力，缺少理性、系统的深层分析，不能准确把握问题，也不能解决问题，所以，当教师的“反思”只具备反思形式或反思流程时，并不能达到理想的效果。
（2）小学数学教师教学反思的形式化。由于学校的强制要求，将教师的教学反思活动与其考评联系起来，因此，对教学反思不抱希望的教师们也不得不拿出部分的时间与精力写写反思材料或参与反思活动，但这种参与形式大于内容；更有一些教师认为工作负担沉重，不堪负荷，于是从网上下载别人的反思材料作为自己的“作业”。不对自己的教学情境进行分析，其问题是别人的，而非自己的，教师没有解决这一问题的迫切需要与动力；问题定位准确，产生好效果。被反思效果挫伤了热情的教师，迫于学校的压力不得不通过拼凑、下载等方式完成反思任务的做法，不仅对反思活动无益，反而有害。 4.小学数学教师教学反思活动问题分析
本文希望通过建设教育共同体的方式优化教师教学反思的效果，首先必须通过教育共同体的框架分析教师教学反思问题产生的原因。本文认为，以教学为核心工作的教育共同体由三种层次构成：以教学为主要活动的师生共同体，这是基层共同体；服务于师生活动的教师集体、教育专家、教育管理者组成的教育共同体，这是中层共同体；由因共同教育教学信念而聚集起来的，形成的跨越体制、跨越区域的教师群体，这是外层共同体。本文以教育共同体的基层、中层、外层为分析框架，分析教师教学反思效果不理想的组织层面的原因，并企图基于此形成优化教师教学反思的策略。
体制语境下，教师与教师的合作以及教师与专家的合作可以从不同层面对教师反思的观点、思维、技能进行启迪，提高其教学反思能力。然而，这些合作从形式到实质都不理想，这些直接制约了教师教学反思能力的提高，使其反思能力长期处于浅薄化的状态。
可以说，教师群体是教师受到共同的职业信仰、教育追求的感召而形成的。但是，由于种种障碍的存在，教师群体的合作反思并不必然是顺利的，在发展过程中，教师群体活动的展开还存在着一定的问题，反思效果还很不理想。
5.优化小学数学教师教学反思活动的策略
在教育共同体理论的指导下，共同体成员应该在共同信念的引领下，以合作互动、利益分享、责任共担的方式展开教学反思活动，优化教学反思活动的效果。因此，信念是共同体建设的基石，也是实施优化教学反思活动策略的前提。共同体成员的自主合作是发挥共同体功能的有效方式。基于教育共同体的层次，我们从以下三个层面形成优化教师教学反思活动的策略——关注学生反思视角，发挥师生基层教育共同体的作用；系统变革共同体主体关系，发挥中层共同体作用；从内外两个角度促进教师群体合作，充分发挥外层共同体的作用。
（1）关注学生反思视角，发挥师生基层教育共同体的作用。教师要想获得最真实的学生“学”的需求，一是通过和学生的交流，获得学生最真实的感受，二是让自己以一名学生的心态去体会教师的教育教学工作。在课堂教学的过程中，教师可以通过分组分层教学的方法来保障这种公平性。首先，为了避免分层不恰当不合理，教师要首先了解学生的情况，按照学生的差异水平对学生进行合理的分层；其次，为了防止在分层过程中教师潜意识地把学生按照以往的经验“贴标签”，挫伤学生学习的积极性，教师的这种分层应采取隐性的方式——为了教师在教学活动中便于对学生进行干预和指导，对于学生之间的差异，教师只要做到心中有数，暗地里做出安排即可，并在语言上做出积极地引导，淡化差异现象对学生的负面影响，鼓励发挥个体的主观能动性；在分组过程中，教师要把握好横向分层和纵向分层，即组间分层和组内分层，努力做到纵向有差异而横向无差异，即组内成员之间有程度及能力上的差异，但各层次的成员都能在其他组中找到相对应的竞争对手，以便采取竞争的方法促进发展，教师要正确认识到在这种方法中学生的分层是最主要的，分组是表面的，是对学生的一种保护措施，同时又促进了不同水平间的合作，发挥每个个体的优点。
（2）优化教师与研究者合作反思的策略。案例教学法对我国当前教师反思培训有着重要启示和推动作用。首先，教育专家精心设计、使用的案例来自丰富的实践情境，教师非常熟悉这些情境以及情境中的问题，这大大激发了教师的兴趣。其次，在案例教学中，教育专家不再是知识传递者、理论宣讲者的角色，他扮演的是设计者和激励者的角色，他主要鼓励、引导教师学员积极展开讨论或爭论，形成反复的互动与交流，通过各种信息、知识、经验、观点的碰撞来达到启示理论和启迪思维的目的。可以说，案例教学容易沟通教育教学理论知识与教师学员之间的距离，让学员在自己熟悉的情境中理解教学理论，并学会运用教育教学理论分析问题、解决问题，提高教学反思的有效性。
（3）从内外两个角度促进教师群体合作，充分发挥外层共同体的作用。从内外两个角度促进教师群体合作，充分发挥外层共同体的作用。在具体的实践中，教师群体可以在日常的反思活动中，设定相对稳定的反思主题，定期围绕这个主题开展相关的讨论活动，将讨论的结果应用于实践，并将实践反馈的情况纳入下一次的讨论活动。通过这样的反思模式，可以推动教师反思的持续、深入发展，这也是教师专业发展的可靠的、基础的渠道。
参考文献
[1]王春光. 反思型教师个人实践理论探究[J]. 东北师大学报（哲学社会科版），2005，（1）：138-143.
[2] 张天扬.对中小学教师教学反思的思考[J].教育探索，2012，（1）：121-122.
[3]Rosa. Toward a More Reflective Teaching Practice：Revisiting Excellence in Teaching[J].Asia Pacific Education Review 2005，（2）：170-176.
[4]GRIFFITHSM， TANNS. Using Reflective Practice to Link Personal and Public Theories[J]. Journal of Education for Teaching， 1992， （1）： 69- 84.