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44年前的1977年，在山西省忻州市执教的18岁民办教师田彩虹每周日在县城开完乡级联校教师例会，都要马不停蹄地赶往当地最偏僻的一个村庄，因为第二天她将为村小学的十几位学生开启一周的教学。在路上，如果恰巧能搭上一辆常年往来于县城和鄉村之间北京市通县（现通州区）车队的拉煤车，她便开心不已。她和搭车的乡亲们挤在一块儿，拉煤车叫嚣着向前，扬起满地尘土。当时， “通县”于她而言，仅是一个陌生的地名。两个小时后，田彩虹到站了，尽管新换的衣裤沾满了土块和煤渣，但她仍觉得受到了老天的眷顾。
几年后，通过考试，田彩虹从民办教师成为在县城实验小学教书的正式公办教师，三十多年的教学生涯让她桃李满天下，获得荣誉无数。在国家不断推陈出新的教育政策下，她改变自身命运的同时也间接改写了家族的命运。让她更没想到的是，退休后，她可以每月拿着四五千元的退休工资和儿子住在一起，恰好就在北京市通州区。
“民转公”，教师队伍建设开始良性循环
民办教师是中国在特定历史条件下形成的中小学教师队伍的重要组成部分。上世纪50年代，我国中小学全部为公办学校。在国家普及农村小学教育的过程中，为了补充严重不足的师资力量，民办教师应时而生。在《教育大辞典》中，民办教师是指“中国中小学中不列入国家教员编制的教学人员” 。1977年是恢复高考的第一年。据统计，这一年的全国民办教师人数多达491万。也是在这一年，高考落榜后的田彩虹成为了这庞大队伍中的一员。
对40多年前的民办教师经历，田彩虹记忆犹新，“我所在的村小学一共只有两位老师，都是民办教师，分别教高年级段和低年级段学生。”据她描述，邻近几个村庄的小学都只有一位教学老师，也是民办教师，一般具有初中以上文化程度，但有些人只有小学文化程度。
她清楚地记得，当时一个年级的学生只有六七个，加上村里严重缺乏老师，学校会把两个或两个以上年级的学生编成一班，她在同一节课里对不同年级的十几个学生进行教学。“当时这种形式被称为‘复式教学’，在农村小学里非常普遍。”除了语文和数学，田彩虹还要负责教授音体美等课程。
民办教师大部分都在农村执教。相对于县城里的教师来说，他们要担任更多的课程、更重的非教学任务，工资却难称满意。以田彩虹为例，上世纪70年代末，县城里公务人员和公办教师的月工资约为36元，而她每个月只能领到9元的现金补贴。但除此之外，她有生产队分红，每天大概为一个工分。“我一年的工分攒下来，大约能换成100元。”回忆起当年的窘境，她感慨道，“工作很辛苦，但待遇很低，家里父母弟妹的生活基本无法顾及。”
那个年代的条件非常艰苦，“老师们都用粉笔在水泥糊的凹凸不平的‘黑板’上写字。如果粉笔用完了，要向生产队申领，而通常情况是，生产队没钱购买教学物资，我们就得自己贴钱，这对于本不宽裕的民办教师来说，更是雪上加霜。”晋西北地处高原，冬天极其寒冷。生产队没钱买炭，老师只能发动学生从各自的家里拿来煤炭，集中取暖。田彩虹说：“有些学生家里实在困难，没有多余的煤炭，老师只好领着大家去山里打柴，解决冬天的取暖问题。”
和田彩虹一样，已经退休的陈宏（化名）曾是四川大凉山的一位民办教师，她告诉《法人》记者：“当时一周上六天课，每星期回家一次。”每天深夜，她只身一人住在村小学破败的土房里，陪伴她的是内心的一抹恐惧和孤独。为了消除心理上的不适，“有时我会叫上几个女学生陪我一起住，给我壮胆。”
民办教师对于广大农村普及九年义务教育所作出的贡献是不容置疑的，一直以来，国家高度重视这个群体的生活现状和职业发展，为民办教师转正提供了相应的渠道，例如，有地方为民办教师提供就读师范学校的机会，毕业之后可分配至原来任教的学校，转为公办教师。
当时，一项政策引起了田彩虹的注意，即“民办教师工作满三年可以参加师范学校的入学选拔考试”，于是每天放学后，她便在村小学的屋子里通宵达旦备考。
1979年10月，国务院决定将全国136个边境县的8万余名中小学民办教师转为公办教师，揭开了党和政府妥善解决民办教师问题的序幕。但大多数民办教师身处该政策未能惠及的地区，仍需通过严格的筛选考试就读师范校从而转正。
1983年，田彩虹已经24岁，在当地已是适育年龄，为了转正，她承受了家庭带来的巨大催生压力。这一年，经过两次严格的筛选考试，已经有五六年民办教师经历、辗转工作过3个村小学的田彩虹，终于从当地几百人中脱颖而出，成为9名幸运的民办教师之一，成功入读当地师范学校。毕业后，田彩虹正式转正，每月能领到56元工资，这下她才有积蓄供弟妹继续学业。
几年后，国家对“民办转公办”的政策逐渐放宽，越来越多资历较老、教学成果丰富的民办教师可以不用考试，通过推荐转正。
据统计，1978年党的十一届三中全会后至1990年，国务院有关部委和各级人民政府积极采取措施，通过整顿教师队伍、中师招收民办教师、“民办转公办”等形式，使民办教师从491万人减少到280万人，教师队伍建设取得了明显成效。
1992年8月，国家教委、国家计委、人事部、财政部联合下发了《关于进一步改善和加强民办教师工作若干问题的意见》，明确提出了解决民办教师问题的著名的“关、转、招、辞、退”五字方针；1994年，党中央、国务院明确提出，“争取到本世纪末基本解决民办教师问题”。从此，解决民办教师问题有了历史性转折。1986年至1996年的10年间，中国共计安排民办教师转招公办116万人。
1997年，国务院办公厅发出关于解决民办教师问题的通知，各级人民政府也加大了解决民办教师问题的工作力度，使民办教师工作进入了一个新阶段。1998年，民办教师占全国中小学教师的比例减少到7%。1999年至2000年，全国有25万民办教师转为公办教师，民办教师逐渐退出历史舞台。 自此，长期困扰农村教育发展的公办、民办教师并存状况总体上结束，为教师队伍建设走上良性循环创造了条件。
职称改革，小学教师也能当“教授”
转正后半年，田彩虹入职了县实验小学，又继续从教近30年。她所在小學尽管是远近闻名的示范小学，吸引了周边县市的优秀教育人才，但在她2014年退休时，整个小学仅有一名老师拥有高级职称。“当时，只有在教学上作出特殊贡献的名师才能获评高级职称，整个县域的小学中仅有3位高级教师。因此，同事们也都没有想过评高级职称的事。”她又补充说，“难度太大，几乎评不上。”
“曾经，中小学教师高级职称的名额凤毛麟角。”四川省某地级市一所示范小学的教导主任佟晓（化名）介绍，“2016年以前，我们小学只有一位高级教师，多数人评了中级职称就几乎已经到顶了。”
据乡村教师徐丽的讲述，五六年前，全国部分乡镇中小学教师能评上正高级职称的几乎为零，能评上副高级职称就已经算是中小学教师中的佼佼者了。“甚至在2018年之前，一些乡镇中小学教师根本不知道自己还能评正高级。”
在中国，由于教师工资很大程度上与职称挂钩，因此职称问题备受教师群体关注。但职称名额有限，通常按照教师的综合赋分确定职称申报人员。赋分主要考量的是教学成绩、模范评优和发表论文的数量及质量。
以往，资历、学历、能力、工作量、成果差不多的教师之间有时会因为职称不同而呈现一定的收入差距，没有职称的老师与拥有高级职称的老师待遇相差更多。同时，职称等级对老师退休后的待遇影响也很大。
从2009年开始，中国启动了中小学教师职称制度改革试点，两年后试点范围开始扩大。独立的中学教师职务系列与小学教师职务系列，开始统一并入新设置的中小学教师职称（职务）系列。在职称等级上，设置5个等级，依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应，并完善与之相配套的评价标准和办法。
2012年，北京市启动中小学教师职称制度改革试点工作，选定西城区、朝阳区和通州区作为试点，将原来相互独立的中学、小学教师职务系列统一设置为中小学教师职称（职务）系列，并首次在中小学设置正高级职称，这个高级职称相当于高校里面的“教授级”，意味着小学教师也能当上“教授”。
2014年，中小学教师职称制度改革覆盖到全北京市。2016年，北京市教委也发布了消息，将实施乡村教师支持计划，乡村教师评聘职称（职务）对外语成绩、发表论文等将不作刚性要求。
为了给中国的基础教育发展提供人才支撑，2015年8月26日，国务院常务会议决定，全面推开中小学教师职称制度改革。一是将分设的中学、小学教师职称（职务）系列统一为初、中、高级；二是修订评价标准，注重师德、实绩和实践经历，改变过分强调论文、学历倾向，并对农村和边远地区教师倾斜；三是建立以同行专家评审为基础的评价机制，并公示结果、接受监督；四是坚持职称评审与岗位聘用相结合，实现人尽其才、才尽其用。
2015年，广州作为广东省中小学职称制度改革的试点市，共有788人通过高级教师任职资格评审。当时，广州市教育局在接受媒体采访时表示，小学、幼儿园和特殊教育学校教师成受惠最大群体，申报中小学高级职称的小学教师达到359人、幼儿园教师29人、特殊教育教师21人，均达到历年之最。此外，评职称过程还新增了校内竞聘、说课评课考核及面试答辩环节，采用网上在线评审及远程视频答辩。
对于佟晓所在的省市来说，2016年是中小学教师职称改革的头一年，拥有多年教学经验并屡屡获奖的她在这一年获评高级职称。“当时，我是高级职称专业技术五级，相当于副高职称的最高等级，与同龄的中级职称老师相比，扣除五险一金后每个月比他们多拿1000多元。”她表示，“这个政策提高了小学老师的待遇和社会地位，大家都赞不绝口，特别是年龄较大、有较多教学成果的老师。”
此举打破了中小学教师职称的天花板，中小学教师终于有了一个盼头。佟晓介绍：“2016年之前，我们小学共有24个教学班，但只有一个高级教师名额，后来增加到两个。但现在，按照教师人数比例，每年大概有15%的教师有机会被评为高级教师，我校目前共有9名高级教师。现在，我们老师对于职称评定特别积极，不断加强业务能力，对老师教学质量的提升也是一种变相的促进。”
相对于市里的教师来说，乡村教师要担任更多课程，更重的非教学任务。山东省临沂市一乡村小学教师程阳（化名）告诉记者：“因为人手不够，乡村教师平时要做很多工作，月考、阅卷、值班、整理档案，要家访、迎检、组织学生打扫卫生，以及扶贫等，老师们没有足够的时间和精力去钻研打磨一堂好课，也缺乏向全国优秀教师学习的机会。但她记得，2018年教育部发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，将中小学教师到乡村学校、薄弱学校任教1年以上的经历作为申报高级教师职称和特级教师的必要条件。这是向一线教师和乡村教师倾斜的好政策，对于我们来说是好事。”她露出了笑容。
人才培养，让教育可持续发展
作为教育改革的重要利益相关者，青年教师对教育改革的回应既是透视宏观改革成效的重要窗口，亦成为青年群体职业生活的微观写照。因而，加强对青年教师的培养，是当前各级学校一项十分重要的战略性工作。
以田彩虹所在小学为例，学校对青年教师的培养，主要采取师徒结对、教师基本功比赛、教学展示等形式。“学校每半年制定一次教学计划，按照计划，每天都有不同的名师轮流讲课，青年教师旁听，时间大概持续一到两周。一些好学的年轻人甚至每次都报名听课。”田彩虹记得，“每年我大概定向帮带一到两人，几十年的教学生涯总共带出来几十个青年教师。有的是20岁出头刚毕业的学生，更多的则是从乡下调到城里的乡村教师。这里面，有不少后起之秀被评为市县的教学能手。” 身处西南地区的佟晓回忆，从2015年开始，除了学校的各项举措，她所处地方的各级政府也越发注重对青年教师的培养，在地区范围内选择优秀骨干教师作为新进教师的师傅，成立各级“名师工作室”，让青年教师跟随名师不断成长。佟晓恰好是“名师大讲堂”的常驻名师，她表示，“我主要从教师职业道德、教师素养等方面入手对他们进行培训。青年教师普遍接受能力强，学习起来很快”。
作为乡村教师队伍建设中的重要组成部分，乡村青年教师是乡村教育可持续发展的中流砥柱。他们的去留制约着乡村教育的质量，更关乎着乡村的未来。但在农村，青年教师显性的失序流动与隐性的潜在流动问题一直是教师队伍建设的难点和隐患。
为补充和培养乡村青年教师力量，国家早在2006年就实施了农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划（以下简称“特岗计划”），每年通过公开招考选聘数万名高校毕业生到中西部贫困县农村学校任教。2020年9月，教育部教师工作司司长任友群在新闻发布会上表示，“‘特岗计划’实施15年来，中央财政累计投入资金710亿元，累计招聘95万特岗教师，覆盖中西部省份1000多个县，3万多所农村学校”。
小敏（化名）出生在山西省忻州市城区，经过两年备考，在2020年考上特岗教师职位，尽管她执教的村小学离家很远，生活条件艰苦，但她乐在其中，“父母都是老师，亲戚也多为老师，我骨子里可能有教书育人的基因”。开朗的她，想用阳光活泼的性格去影响自己的学生，“有的农村孩子比较自卑，我时常给他们鼓励。另外，我对村里留守儿童的身心健康也格外关注”。
根据教育部公布的统计数据，2018年，在全国乡村初中教师中，乡村初中青年教师占比为36.08%；在全国乡村小学教师中，乡村小学青年教师占比为37.24%。因此，在义务教育阶段，乡村青年教师（乡镇及以下义务教育学段小于35岁的教师）的体量超过全国乡村教師总数的三分之一。
面对这个群体，大多数省份为他们提供了更具针对性的培训机会。《乡村教师支持计划（2015-2020年）》（以下简称“支持计划”）的“组合拳”从一定程度上缓解了乡村教师队伍面临的“下不去、留不住、教不好”的难题。
2017年，东北师范大学中国农村教育发展研究院课题组在浙江、江西、湖南、云南、宁夏5省（区）24个乡镇的47所学校回收了2314份乡村青年教师调查问卷，并对70余人进行了深度访谈。课题组从供给侧和需求侧两个维度对破解乡村青年教师激励约束的政策支点进行了具体分析，为支持计划提供了改进思路。
纵观国家面向教师群体的各项教育改革举措，立足实际、对广大教师工作生活的特殊境遇与需求的精准施策，激励并支持着这个群体为国家教育事业贡献力量。以有效政策为支点，中国定能构建一支肩负未来教育使命的强有力教师队伍。
几年后，通过考试，田彩虹从民办教师成为在县城实验小学教书的正式公办教师，三十多年的教学生涯让她桃李满天下，获得荣誉无数。在国家不断推陈出新的教育政策下，她改变自身命运的同时也间接改写了家族的命运。让她更没想到的是，退休后，她可以每月拿着四五千元的退休工资和儿子住在一起，恰好就在北京市通州区。
“民转公”，教师队伍建设开始良性循环
民办教师是中国在特定历史条件下形成的中小学教师队伍的重要组成部分。上世纪50年代，我国中小学全部为公办学校。在国家普及农村小学教育的过程中，为了补充严重不足的师资力量，民办教师应时而生。在《教育大辞典》中，民办教师是指“中国中小学中不列入国家教员编制的教学人员” 。1977年是恢复高考的第一年。据统计，这一年的全国民办教师人数多达491万。也是在这一年，高考落榜后的田彩虹成为了这庞大队伍中的一员。
对40多年前的民办教师经历，田彩虹记忆犹新，“我所在的村小学一共只有两位老师，都是民办教师，分别教高年级段和低年级段学生。”据她描述，邻近几个村庄的小学都只有一位教学老师，也是民办教师，一般具有初中以上文化程度，但有些人只有小学文化程度。
她清楚地记得，当时一个年级的学生只有六七个，加上村里严重缺乏老师，学校会把两个或两个以上年级的学生编成一班，她在同一节课里对不同年级的十几个学生进行教学。“当时这种形式被称为‘复式教学’，在农村小学里非常普遍。”除了语文和数学，田彩虹还要负责教授音体美等课程。
民办教师大部分都在农村执教。相对于县城里的教师来说，他们要担任更多的课程、更重的非教学任务，工资却难称满意。以田彩虹为例，上世纪70年代末，县城里公务人员和公办教师的月工资约为36元，而她每个月只能领到9元的现金补贴。但除此之外，她有生产队分红，每天大概为一个工分。“我一年的工分攒下来，大约能换成100元。”回忆起当年的窘境，她感慨道，“工作很辛苦，但待遇很低，家里父母弟妹的生活基本无法顾及。”
那个年代的条件非常艰苦，“老师们都用粉笔在水泥糊的凹凸不平的‘黑板’上写字。如果粉笔用完了，要向生产队申领，而通常情况是，生产队没钱购买教学物资，我们就得自己贴钱，这对于本不宽裕的民办教师来说，更是雪上加霜。”晋西北地处高原，冬天极其寒冷。生产队没钱买炭，老师只能发动学生从各自的家里拿来煤炭，集中取暖。田彩虹说：“有些学生家里实在困难，没有多余的煤炭，老师只好领着大家去山里打柴，解决冬天的取暖问题。”
和田彩虹一样，已经退休的陈宏（化名）曾是四川大凉山的一位民办教师，她告诉《法人》记者：“当时一周上六天课，每星期回家一次。”每天深夜，她只身一人住在村小学破败的土房里，陪伴她的是内心的一抹恐惧和孤独。为了消除心理上的不适，“有时我会叫上几个女学生陪我一起住，给我壮胆。”
民办教师对于广大农村普及九年义务教育所作出的贡献是不容置疑的，一直以来，国家高度重视这个群体的生活现状和职业发展，为民办教师转正提供了相应的渠道，例如，有地方为民办教师提供就读师范学校的机会，毕业之后可分配至原来任教的学校，转为公办教师。
当时，一项政策引起了田彩虹的注意，即“民办教师工作满三年可以参加师范学校的入学选拔考试”，于是每天放学后，她便在村小学的屋子里通宵达旦备考。
1979年10月，国务院决定将全国136个边境县的8万余名中小学民办教师转为公办教师，揭开了党和政府妥善解决民办教师问题的序幕。但大多数民办教师身处该政策未能惠及的地区，仍需通过严格的筛选考试就读师范校从而转正。
1983年，田彩虹已经24岁，在当地已是适育年龄，为了转正，她承受了家庭带来的巨大催生压力。这一年，经过两次严格的筛选考试，已经有五六年民办教师经历、辗转工作过3个村小学的田彩虹，终于从当地几百人中脱颖而出，成为9名幸运的民办教师之一，成功入读当地师范学校。毕业后，田彩虹正式转正，每月能领到56元工资，这下她才有积蓄供弟妹继续学业。
几年后，国家对“民办转公办”的政策逐渐放宽，越来越多资历较老、教学成果丰富的民办教师可以不用考试，通过推荐转正。
据统计，1978年党的十一届三中全会后至1990年，国务院有关部委和各级人民政府积极采取措施，通过整顿教师队伍、中师招收民办教师、“民办转公办”等形式，使民办教师从491万人减少到280万人，教师队伍建设取得了明显成效。
1992年8月，国家教委、国家计委、人事部、财政部联合下发了《关于进一步改善和加强民办教师工作若干问题的意见》，明确提出了解决民办教师问题的著名的“关、转、招、辞、退”五字方针；1994年，党中央、国务院明确提出，“争取到本世纪末基本解决民办教师问题”。从此，解决民办教师问题有了历史性转折。1986年至1996年的10年间，中国共计安排民办教师转招公办116万人。
1997年，国务院办公厅发出关于解决民办教师问题的通知，各级人民政府也加大了解决民办教师问题的工作力度，使民办教师工作进入了一个新阶段。1998年，民办教师占全国中小学教师的比例减少到7%。1999年至2000年，全国有25万民办教师转为公办教师，民办教师逐渐退出历史舞台。 自此，长期困扰农村教育发展的公办、民办教师并存状况总体上结束，为教师队伍建设走上良性循环创造了条件。
职称改革，小学教师也能当“教授”
转正后半年，田彩虹入职了县实验小学，又继续从教近30年。她所在小學尽管是远近闻名的示范小学，吸引了周边县市的优秀教育人才，但在她2014年退休时，整个小学仅有一名老师拥有高级职称。“当时，只有在教学上作出特殊贡献的名师才能获评高级职称，整个县域的小学中仅有3位高级教师。因此，同事们也都没有想过评高级职称的事。”她又补充说，“难度太大，几乎评不上。”
“曾经，中小学教师高级职称的名额凤毛麟角。”四川省某地级市一所示范小学的教导主任佟晓（化名）介绍，“2016年以前，我们小学只有一位高级教师，多数人评了中级职称就几乎已经到顶了。”
据乡村教师徐丽的讲述，五六年前，全国部分乡镇中小学教师能评上正高级职称的几乎为零，能评上副高级职称就已经算是中小学教师中的佼佼者了。“甚至在2018年之前，一些乡镇中小学教师根本不知道自己还能评正高级。”
在中国，由于教师工资很大程度上与职称挂钩，因此职称问题备受教师群体关注。但职称名额有限，通常按照教师的综合赋分确定职称申报人员。赋分主要考量的是教学成绩、模范评优和发表论文的数量及质量。
以往，资历、学历、能力、工作量、成果差不多的教师之间有时会因为职称不同而呈现一定的收入差距，没有职称的老师与拥有高级职称的老师待遇相差更多。同时，职称等级对老师退休后的待遇影响也很大。
从2009年开始，中国启动了中小学教师职称制度改革试点，两年后试点范围开始扩大。独立的中学教师职务系列与小学教师职务系列，开始统一并入新设置的中小学教师职称（职务）系列。在职称等级上，设置5个等级，依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应，并完善与之相配套的评价标准和办法。
2012年，北京市启动中小学教师职称制度改革试点工作，选定西城区、朝阳区和通州区作为试点，将原来相互独立的中学、小学教师职务系列统一设置为中小学教师职称（职务）系列，并首次在中小学设置正高级职称，这个高级职称相当于高校里面的“教授级”，意味着小学教师也能当上“教授”。
2014年，中小学教师职称制度改革覆盖到全北京市。2016年，北京市教委也发布了消息，将实施乡村教师支持计划，乡村教师评聘职称（职务）对外语成绩、发表论文等将不作刚性要求。
为了给中国的基础教育发展提供人才支撑，2015年8月26日，国务院常务会议决定，全面推开中小学教师职称制度改革。一是将分设的中学、小学教师职称（职务）系列统一为初、中、高级；二是修订评价标准，注重师德、实绩和实践经历，改变过分强调论文、学历倾向，并对农村和边远地区教师倾斜；三是建立以同行专家评审为基础的评价机制，并公示结果、接受监督；四是坚持职称评审与岗位聘用相结合，实现人尽其才、才尽其用。
2015年，广州作为广东省中小学职称制度改革的试点市，共有788人通过高级教师任职资格评审。当时，广州市教育局在接受媒体采访时表示，小学、幼儿园和特殊教育学校教师成受惠最大群体，申报中小学高级职称的小学教师达到359人、幼儿园教师29人、特殊教育教师21人，均达到历年之最。此外，评职称过程还新增了校内竞聘、说课评课考核及面试答辩环节，采用网上在线评审及远程视频答辩。
对于佟晓所在的省市来说，2016年是中小学教师职称改革的头一年，拥有多年教学经验并屡屡获奖的她在这一年获评高级职称。“当时，我是高级职称专业技术五级，相当于副高职称的最高等级，与同龄的中级职称老师相比，扣除五险一金后每个月比他们多拿1000多元。”她表示，“这个政策提高了小学老师的待遇和社会地位，大家都赞不绝口，特别是年龄较大、有较多教学成果的老师。”
此举打破了中小学教师职称的天花板，中小学教师终于有了一个盼头。佟晓介绍：“2016年之前，我们小学共有24个教学班，但只有一个高级教师名额，后来增加到两个。但现在，按照教师人数比例，每年大概有15%的教师有机会被评为高级教师，我校目前共有9名高级教师。现在，我们老师对于职称评定特别积极，不断加强业务能力，对老师教学质量的提升也是一种变相的促进。”
相对于市里的教师来说，乡村教师要担任更多课程，更重的非教学任务。山东省临沂市一乡村小学教师程阳（化名）告诉记者：“因为人手不够，乡村教师平时要做很多工作，月考、阅卷、值班、整理档案，要家访、迎检、组织学生打扫卫生，以及扶贫等，老师们没有足够的时间和精力去钻研打磨一堂好课，也缺乏向全国优秀教师学习的机会。但她记得，2018年教育部发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，将中小学教师到乡村学校、薄弱学校任教1年以上的经历作为申报高级教师职称和特级教师的必要条件。这是向一线教师和乡村教师倾斜的好政策，对于我们来说是好事。”她露出了笑容。
人才培养，让教育可持续发展
作为教育改革的重要利益相关者，青年教师对教育改革的回应既是透视宏观改革成效的重要窗口，亦成为青年群体职业生活的微观写照。因而，加强对青年教师的培养，是当前各级学校一项十分重要的战略性工作。
以田彩虹所在小学为例，学校对青年教师的培养，主要采取师徒结对、教师基本功比赛、教学展示等形式。“学校每半年制定一次教学计划，按照计划，每天都有不同的名师轮流讲课，青年教师旁听，时间大概持续一到两周。一些好学的年轻人甚至每次都报名听课。”田彩虹记得，“每年我大概定向帮带一到两人，几十年的教学生涯总共带出来几十个青年教师。有的是20岁出头刚毕业的学生，更多的则是从乡下调到城里的乡村教师。这里面，有不少后起之秀被评为市县的教学能手。” 身处西南地区的佟晓回忆，从2015年开始，除了学校的各项举措，她所处地方的各级政府也越发注重对青年教师的培养，在地区范围内选择优秀骨干教师作为新进教师的师傅，成立各级“名师工作室”，让青年教师跟随名师不断成长。佟晓恰好是“名师大讲堂”的常驻名师，她表示，“我主要从教师职业道德、教师素养等方面入手对他们进行培训。青年教师普遍接受能力强，学习起来很快”。
作为乡村教师队伍建设中的重要组成部分，乡村青年教师是乡村教育可持续发展的中流砥柱。他们的去留制约着乡村教育的质量，更关乎着乡村的未来。但在农村，青年教师显性的失序流动与隐性的潜在流动问题一直是教师队伍建设的难点和隐患。
为补充和培养乡村青年教师力量，国家早在2006年就实施了农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划（以下简称“特岗计划”），每年通过公开招考选聘数万名高校毕业生到中西部贫困县农村学校任教。2020年9月，教育部教师工作司司长任友群在新闻发布会上表示，“‘特岗计划’实施15年来，中央财政累计投入资金710亿元，累计招聘95万特岗教师，覆盖中西部省份1000多个县，3万多所农村学校”。
小敏（化名）出生在山西省忻州市城区，经过两年备考，在2020年考上特岗教师职位，尽管她执教的村小学离家很远，生活条件艰苦，但她乐在其中，“父母都是老师，亲戚也多为老师，我骨子里可能有教书育人的基因”。开朗的她，想用阳光活泼的性格去影响自己的学生，“有的农村孩子比较自卑，我时常给他们鼓励。另外，我对村里留守儿童的身心健康也格外关注”。
根据教育部公布的统计数据，2018年，在全国乡村初中教师中，乡村初中青年教师占比为36.08%；在全国乡村小学教师中，乡村小学青年教师占比为37.24%。因此，在义务教育阶段，乡村青年教师（乡镇及以下义务教育学段小于35岁的教师）的体量超过全国乡村教師总数的三分之一。
面对这个群体，大多数省份为他们提供了更具针对性的培训机会。《乡村教师支持计划（2015-2020年）》（以下简称“支持计划”）的“组合拳”从一定程度上缓解了乡村教师队伍面临的“下不去、留不住、教不好”的难题。
2017年，东北师范大学中国农村教育发展研究院课题组在浙江、江西、湖南、云南、宁夏5省（区）24个乡镇的47所学校回收了2314份乡村青年教师调查问卷，并对70余人进行了深度访谈。课题组从供给侧和需求侧两个维度对破解乡村青年教师激励约束的政策支点进行了具体分析，为支持计划提供了改进思路。
纵观国家面向教师群体的各项教育改革举措，立足实际、对广大教师工作生活的特殊境遇与需求的精准施策，激励并支持着这个群体为国家教育事业贡献力量。以有效政策为支点，中国定能构建一支肩负未来教育使命的强有力教师队伍。