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教育工作不同于其他职业劳动，是一种培养人的社会活动，是教育者直接或间接影响受教育者身心发展的过程。其间，教育者积极的教育情感体验既是一种教育资源和环境，对受教育者有着直接的感染作用，也是教育者能够在工作过程获得幸福感的关键因素，在某种程度上决定着教育活动的质量和效果。罗素曾说：“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展。”如何正确认识教育情感及其价值，培育教师良好的教育情感，是当前迫切需要研究的课题。
一、教师的教育情感及其层次
1.教师教育情感的涵义
根据情感心理学的研究结论，个体情感体验的产生和性质表达了客观事物与个体需要之间的关系，并为这种关系所决定。因而，教师的教育情感是指教师在实践中产生的对教育工作持有的肯定或否定的主观体验或态度反映，表达了教育工作对于教师的生存、归属、成功、幸福、价值等需要的满足程度。教育情感就像教师的教学风格和人格魅力一样，是在教育生活中逐渐形成的，具体表现为兴趣、责任感、使命感、成就感、幸福感、归属感等形态。
从教育情感的对象结构上看，教师的教育情感是教师与学生、教育活动、教育事业三者之间关系的反映。毫无疑问，教师与学生之间的关系是教师教育情感关系中的核心，因为教育过程中最重要、具有本质意义的是人与人之间的关系，没有了对学生的情感，教师对教育活动和教育事业的情感就没有了方向和灵魂。
从教育情感的具体内涵看，爱是教师教育情感的本体和本质。因为爱是教育起源、产生、持续的动力因素，无论是父母对子女的教育还是教师对学生的教育，都体现了一种年长一代对年轻一代的责任和关爱。正是从这个意义上讲，教育情感是人道主义的。
2.教师教育情感的层次
（1）原生性的教育情感
从发生学的角度看，教育者对受教育者的带有天性成分的朴素的责任感和关爱情怀，是教育行为发生的内在动力。事实上，没有对后世的责任与爱，教育也许不会走进人类社会，而恰恰是人对后世的道德感与责任感，使教育实践活动成为人类社会日常的一部分。父母对子女的抚育和教育，许多人选择教育职业，就是源于这种人性的本能和冲动，是长者对幼者的爱的天性在教育环境中的延伸。这种教育情感，带有一定的天性成分，是天然的、原生性的。
（2）规范性的教育情感
当教师充分认识和重视教育的社会功能，把教育与国家的前途、民族的命运联系在一起，把从事教育工作看作是推动人类文明和社会发展的有益工作，从而产生了一种责任感、义务感、使命感，自觉按照教育规律和教育道德要求办事，注重教育教学活动的质量和实效，此时教师的教育情感就迈向了规范性层次。这一水平层次的教育情感是自觉的、理性的，是与高级社会需要（道德需要）相联系的，是教师将社会和教育要求内化为个人需要的结果，教师完全接受了社会期望和教育职业道德的规定，并努力付诸行动，将其确立为自己的终生奋斗目标。
（3）超越性的教育情感
当教师把教育工作与自己的人生价值、幸福追求联系起来，对教育事业产生一种依赖感和归属感，情绪情感变化取决于教育上的成功或失败，此时教师的教育情感融入到教师的个性结构之中，达到自然的境界。这样的教师已不仅仅是热爱教育，他的情感和智慧甚至生命都属于教育。诚如陶行知所言，“捧着一颗心来，不带半根草去”。达到这种境界的教育情感是崇高的、超然的、具有超越性的，是与人的最高层次的需要联系在一起的，是教育情感的最高境界。
二、教师教育情感的价值
任何教育实践活动都渗透着教育者的情绪与情感因素。教师良好的教育情感，无论是对教育活动的成功，还是对教师自身的专业发展，都有着极其重要的积极作用。
1.激发教育活动
现代心理学研究表明，人的欲望和需要信息必须依靠一种具有放大功能的中介因素，才能促使主体全身心地投入到实践活动中去。如果失去这样一种中介因素的激活，主体不但没有充足的力量去实现目标，而且还会出现“目标消失”或“目标模糊”的状况。这种具有放大和强化功能的中介因素主要就是情绪情感。“没有情绪和情感的作用，即使理性也会黯然失色。”积极的教育情感可以通过激活教师的内在力量，充分发挥教育主体的潜能和能动性，极大地反作用于外部教育对象，从而明显地提高教育活动的效率。可以说，任何成功的教育实践活动都需要对教育主体进行积极充分的动员，激发他的热情，使个体带着良好的情绪、情感投入到教育实践中去，最大限度地保证教育目标的实现。
2.催生教育艺术
教育艺术的创造需要教师情感的自我投入和自我感染。热烈的教育情感是推动教师创造教育艺术的巨大内在动力。当教师具有了教育热情，不仅对教育事业的内涵、目的、价值有深刻的认识和透彻的领悟，而且会把教育事业视为自己的奋斗目标、人生理想和价值路径。美国学者贝德勒在《我为什么选择教师职业》一文中深有体会地说：“生龙活虎的学生一个个在我眼前成长起来，这就是一个教师不停息的创造性工作的结果。……还有什么比创造人类生命的工作更令人激动的呢？”有了教育热情，教师就能始终如一地不断地提高自身的修养，将自己毕生的精力献给教育；有了教育热情，教师的教育活动才具有感染的力量。
3.孵化教育智慧
有人说，教师的教育智慧，就是由教师发挥聪明才智、灵活运用教学方法和教育技术体现出来的。其实，教育智慧需要教育情感的引导和孵化。一方面，如果没有积极的教育情感，教师就不会把全部精力投入到教育工作中，就会忘记学生的存在，就不可能真正做到因材施教，也就谈不上智慧的教育和教育的智慧。另一方面，如果教师的教育情感低落消极，那么他对教育事件或问题的感受力将会降低，其思维和生命状态就变得沉寂、不活跃，那么在处理一些教育问题时要么束手无策，要么机械死板。教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。教师的教育情感是教师教育智慧生成的孵化剂，是教育智慧充满真善美的前提条件。
三、教师教育情感的培育
就教师个体而言，良好的教育情感的培育是教师对学生的爱的天性在教育实践中不断延伸、加深和升华的过程。在这个过程中，一方面依赖于教师个体对教育价值、教育责任的自我领悟和认同，并在此基础上不断自我体验、自我修炼；另一方面需要创造合适的教育生活环境，采取有效的措施和策略，去唤醒和激发教师教育情感的自我培育。这里主要对后者加以分析，并提出一些建议。
1.减轻教师的多重压力
首先，要减轻历史传统赋予教师沉重的文化负累。我国传统文化中有鄙视世俗价值、强调道德追求的倾向，常常要求教师追求道德的自律和完善，要诲人不倦、淡泊明志。无私奉献、甘于牺牲的精神就在民众心目中定格为教师形象的基本特征。传统社会对教师形象的美好赞誉无形中提高了社会对教师的期望与要求，加重了教师应是“完人”的人格倾向。而追求个人合法的利益和幸福的生活，已是现代社会公民的基本权利。为此，迫切需要改变这种“奉献”取向的教师职业价值观，提倡和践行“幸福”取向的教育职业价值观。
其次，要正确认识和分担教师肩负的教育责任。很多中小学校的墙壁上悬挂着这样一个教育口号：一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。毫无疑问，前两个“一切”理应成为基础教育的基本理念和工作准则，但第三个“一切”却犯了“教育万能论”的错误。不仅是教育口号方面在无限放大教师的教育责任，实际生活中人们也是这么做的。比如，一旦社会上出现了问题，尤其青少年方面的问题，学校和教师马上就会成为千夫所指的对象。尽管教师对于学生的发展来说具有极其重要的主导作用，但这种作用仍然是有限的。学生的健康成长是社会、家庭、学校等多方面力量共同作用的结果。如果一味地将学生的全部教育责任施加给教师，必将导致教师不堪重负而失去教育的兴趣和激情。
2.改善教师的物质待遇
著名特级教师李吉林在一次报告中说：“中国的一线教师是最辛苦的，上班勤劳爱业，业余还要学习并进行教科研活动。我所到过的一些教育较发达国家，下班了时间就是自己的，要搞研究，那就是要有报偿。”这番话引起了下面上千名一线教师听众的热烈掌声。这“热烈掌声”恰恰反映了教师职业的尴尬境地。教师职业曾被套上“太阳底下最光辉的职业”的光环，但现实生活中教师的地位却十分低微。这种低微主要表现在工资收入上，我国还有许多地区存在拖欠教师工资现象。生活的拮据、清贫使不少教师难以体验到生活的快乐，教书还只是多数教师谋生的手段。
虽然现在的教师待遇比以前有所改善，但总体来说，我国教师尤其是中小学教师的收入并不高，且没有什么“外快”和耀眼的光环。在市场经济大潮的冲击下，有些教师抵制不住金钱和名利的诱惑，忘记了教书育人的角色，想着法子搞“第二职业”和各种追逐名利的不正当交易。虽说增加教师的工资、解决教师的住房等福利问题，教师的工作热情、积极性不会马上提高，但要想教师有更多的热情、时间和精力投入到教育教学工作中，首先就要让教师的生活无后顾之忧。这个道理早在马斯洛的“需要层次论”中得到了论证。
3.给教师以精神关怀
改善教师的物质条件是必需的，然而我们更不能忽视教师精神方面的需要。管理心理学家梅奥的“霍桑实验”的结论认为，工人工作自由度的增加、受尊重、工作情绪以及人际关系的改善能提高工人士气，提高生产效率。如前所述，教育情感的激发需要一定的外部物质条件为基础，但同时更需要教师自己的感受性和生活态度、认知、人格等内在精神因素的作用，单纯地解决教师收入并不一定就能让教师的教育情感得到转化和提升。教师不同于一般行业的人员，他们对精神的或社会性的利益看得较重。从这一点来讲，只要物质生活基本满足他们的需要，他们更看重从事教育工作所带来的荣耀和精神上的肯定以及社会的赞同。
现代教育强调对学生个体的理解与尊重。为了实现这一以人为本的教育价值观，教学过程中起主导作用的教师个体也应被理解和受到尊重。教师身上肩负着很大的压力和责任，在一味地对教师提出这样或那样要求的同时，也应该站在教师的角度考虑他们的需要，给予教师更多的关怀和支持。社会公众和社会舆论应对教师宽容一些，给予教师更多尊重的同时，也要给予教师更多的关爱。教师为教育事业奉献了许多的时间和精力，全社会应树立“尊师重教”的风气。现在的教学强调学生的主体地位和主观能动性的发挥，教师主要起引导作用，但这并不意味着教师的作用不再重要，更不意味着学生可以不尊重教师。学生和家长更不能单纯地以教师所带学生的成绩为标准来确定给予教师多少尊重。只要是为教育教学工作作出了努力和关心爱护学生的教师，都应该给予高度的尊重。
4.创建良好的从教环境
首先，要给予教师适度的教育自由和创造空间。随着教育体制改革的进一步深入，对教师教学工作的管理和要求越来越倾向于硬性规定，教育教学制度逐渐凸显出目标明确、主旨突出、手段强制等特征。其实，自由和创造是人性的需要和追求。教育规范和制度的建立，不是为了限制、束缚教师的教育教学行为，而是能够促使教师在遵循基本规范的基础上展现智慧、自由创造，使教师在这个过程中体验到成就感和幸福感，享受自由的满足和创造的乐趣。
其次，实施人性化管理。为了与社会经济调整、分配制度相适应，学校内部管理体制也应发生一些变革，“优胜劣汰”的残酷竞争的简单做法把升学率和分数与教师工资捆绑在一起，出现“表面繁荣”而“教而厌教”的现象。这种做法只是把经济生产领域的一些管理机制机械地搬到教育管理领域，对教师实行“管、卡、压”。学校是教育机构，教育是育人活动，管理的目的不是为了“管住”，而是为了激励主体的热情，调动各方面的积极性。强制和惩罚主导的管理模式不但无助于提高教育质量，还会严重地伤害被管理者的自尊，增强教师的厌教情绪。
第三，创设和谐、健康、丰富、充盈的校园文化。现代社会人们的物质生活水平有了很大的提高，物质层面的需要基本可以得到满足，但这并不能说明人们的精神需要也同样得到了满足。生活质量的提高必然包含着对精神生活的追求。对于教师来说，对外界社会的接触相对比较少，影响其精神满足感的因素则主要是校园文化。校园文化作为一种隐性课程，对师生都有很大的影响。目前，在中小学校园里，有很多学生和教师有不同程度的心理障碍，这不仅是由社会的外部因素造成的，也和校园文化有直接关系。创建健康丰富的校园文化，营造一种良好的文化氛围，有助于唤醒和激发教师的教育情感。
参考文献
[1] 刘庆昌.论教育情感.山西大学师范学院学报，2000（1）.
[2] 孙彩平.教育的伦理精神.太原：山西教育出版社，2004.
[3] 史学正，等.论教育活动中的非理性及其价值.教育探索，2005（5）.
[4] 岳欣，等.师爱：教育智慧的指明灯.现代中小学教育，2006（9）.
[5] 田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师.教育研究，2005（2）.
[6] 许晓颖.论教师情感素质的培养.湖州师范学院学报，2001（3）.
[7] 胡贵勇.关注教师的教育情感.遵义师范学院学报，2002（1）.
（责任编辑张茂林）
一、教师的教育情感及其层次
1.教师教育情感的涵义
根据情感心理学的研究结论，个体情感体验的产生和性质表达了客观事物与个体需要之间的关系，并为这种关系所决定。因而，教师的教育情感是指教师在实践中产生的对教育工作持有的肯定或否定的主观体验或态度反映，表达了教育工作对于教师的生存、归属、成功、幸福、价值等需要的满足程度。教育情感就像教师的教学风格和人格魅力一样，是在教育生活中逐渐形成的，具体表现为兴趣、责任感、使命感、成就感、幸福感、归属感等形态。
从教育情感的对象结构上看，教师的教育情感是教师与学生、教育活动、教育事业三者之间关系的反映。毫无疑问，教师与学生之间的关系是教师教育情感关系中的核心，因为教育过程中最重要、具有本质意义的是人与人之间的关系，没有了对学生的情感，教师对教育活动和教育事业的情感就没有了方向和灵魂。
从教育情感的具体内涵看，爱是教师教育情感的本体和本质。因为爱是教育起源、产生、持续的动力因素，无论是父母对子女的教育还是教师对学生的教育，都体现了一种年长一代对年轻一代的责任和关爱。正是从这个意义上讲，教育情感是人道主义的。
2.教师教育情感的层次
（1）原生性的教育情感
从发生学的角度看，教育者对受教育者的带有天性成分的朴素的责任感和关爱情怀，是教育行为发生的内在动力。事实上，没有对后世的责任与爱，教育也许不会走进人类社会，而恰恰是人对后世的道德感与责任感，使教育实践活动成为人类社会日常的一部分。父母对子女的抚育和教育，许多人选择教育职业，就是源于这种人性的本能和冲动，是长者对幼者的爱的天性在教育环境中的延伸。这种教育情感，带有一定的天性成分，是天然的、原生性的。
（2）规范性的教育情感
当教师充分认识和重视教育的社会功能，把教育与国家的前途、民族的命运联系在一起，把从事教育工作看作是推动人类文明和社会发展的有益工作，从而产生了一种责任感、义务感、使命感，自觉按照教育规律和教育道德要求办事，注重教育教学活动的质量和实效，此时教师的教育情感就迈向了规范性层次。这一水平层次的教育情感是自觉的、理性的，是与高级社会需要（道德需要）相联系的，是教师将社会和教育要求内化为个人需要的结果，教师完全接受了社会期望和教育职业道德的规定，并努力付诸行动，将其确立为自己的终生奋斗目标。
（3）超越性的教育情感
当教师把教育工作与自己的人生价值、幸福追求联系起来，对教育事业产生一种依赖感和归属感，情绪情感变化取决于教育上的成功或失败，此时教师的教育情感融入到教师的个性结构之中，达到自然的境界。这样的教师已不仅仅是热爱教育，他的情感和智慧甚至生命都属于教育。诚如陶行知所言，“捧着一颗心来，不带半根草去”。达到这种境界的教育情感是崇高的、超然的、具有超越性的，是与人的最高层次的需要联系在一起的，是教育情感的最高境界。
二、教师教育情感的价值
任何教育实践活动都渗透着教育者的情绪与情感因素。教师良好的教育情感，无论是对教育活动的成功，还是对教师自身的专业发展，都有着极其重要的积极作用。
1.激发教育活动
现代心理学研究表明，人的欲望和需要信息必须依靠一种具有放大功能的中介因素，才能促使主体全身心地投入到实践活动中去。如果失去这样一种中介因素的激活，主体不但没有充足的力量去实现目标，而且还会出现“目标消失”或“目标模糊”的状况。这种具有放大和强化功能的中介因素主要就是情绪情感。“没有情绪和情感的作用，即使理性也会黯然失色。”积极的教育情感可以通过激活教师的内在力量，充分发挥教育主体的潜能和能动性，极大地反作用于外部教育对象，从而明显地提高教育活动的效率。可以说，任何成功的教育实践活动都需要对教育主体进行积极充分的动员，激发他的热情，使个体带着良好的情绪、情感投入到教育实践中去，最大限度地保证教育目标的实现。
2.催生教育艺术
教育艺术的创造需要教师情感的自我投入和自我感染。热烈的教育情感是推动教师创造教育艺术的巨大内在动力。当教师具有了教育热情，不仅对教育事业的内涵、目的、价值有深刻的认识和透彻的领悟，而且会把教育事业视为自己的奋斗目标、人生理想和价值路径。美国学者贝德勒在《我为什么选择教师职业》一文中深有体会地说：“生龙活虎的学生一个个在我眼前成长起来，这就是一个教师不停息的创造性工作的结果。……还有什么比创造人类生命的工作更令人激动的呢？”有了教育热情，教师就能始终如一地不断地提高自身的修养，将自己毕生的精力献给教育；有了教育热情，教师的教育活动才具有感染的力量。
3.孵化教育智慧
有人说，教师的教育智慧，就是由教师发挥聪明才智、灵活运用教学方法和教育技术体现出来的。其实，教育智慧需要教育情感的引导和孵化。一方面，如果没有积极的教育情感，教师就不会把全部精力投入到教育工作中，就会忘记学生的存在，就不可能真正做到因材施教，也就谈不上智慧的教育和教育的智慧。另一方面，如果教师的教育情感低落消极，那么他对教育事件或问题的感受力将会降低，其思维和生命状态就变得沉寂、不活跃，那么在处理一些教育问题时要么束手无策，要么机械死板。教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。教师的教育情感是教师教育智慧生成的孵化剂，是教育智慧充满真善美的前提条件。
三、教师教育情感的培育
就教师个体而言，良好的教育情感的培育是教师对学生的爱的天性在教育实践中不断延伸、加深和升华的过程。在这个过程中，一方面依赖于教师个体对教育价值、教育责任的自我领悟和认同，并在此基础上不断自我体验、自我修炼；另一方面需要创造合适的教育生活环境，采取有效的措施和策略，去唤醒和激发教师教育情感的自我培育。这里主要对后者加以分析，并提出一些建议。
1.减轻教师的多重压力
首先，要减轻历史传统赋予教师沉重的文化负累。我国传统文化中有鄙视世俗价值、强调道德追求的倾向，常常要求教师追求道德的自律和完善，要诲人不倦、淡泊明志。无私奉献、甘于牺牲的精神就在民众心目中定格为教师形象的基本特征。传统社会对教师形象的美好赞誉无形中提高了社会对教师的期望与要求，加重了教师应是“完人”的人格倾向。而追求个人合法的利益和幸福的生活，已是现代社会公民的基本权利。为此，迫切需要改变这种“奉献”取向的教师职业价值观，提倡和践行“幸福”取向的教育职业价值观。
其次，要正确认识和分担教师肩负的教育责任。很多中小学校的墙壁上悬挂着这样一个教育口号：一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。毫无疑问，前两个“一切”理应成为基础教育的基本理念和工作准则，但第三个“一切”却犯了“教育万能论”的错误。不仅是教育口号方面在无限放大教师的教育责任，实际生活中人们也是这么做的。比如，一旦社会上出现了问题，尤其青少年方面的问题，学校和教师马上就会成为千夫所指的对象。尽管教师对于学生的发展来说具有极其重要的主导作用，但这种作用仍然是有限的。学生的健康成长是社会、家庭、学校等多方面力量共同作用的结果。如果一味地将学生的全部教育责任施加给教师，必将导致教师不堪重负而失去教育的兴趣和激情。
2.改善教师的物质待遇
著名特级教师李吉林在一次报告中说：“中国的一线教师是最辛苦的，上班勤劳爱业，业余还要学习并进行教科研活动。我所到过的一些教育较发达国家，下班了时间就是自己的，要搞研究，那就是要有报偿。”这番话引起了下面上千名一线教师听众的热烈掌声。这“热烈掌声”恰恰反映了教师职业的尴尬境地。教师职业曾被套上“太阳底下最光辉的职业”的光环，但现实生活中教师的地位却十分低微。这种低微主要表现在工资收入上，我国还有许多地区存在拖欠教师工资现象。生活的拮据、清贫使不少教师难以体验到生活的快乐，教书还只是多数教师谋生的手段。
虽然现在的教师待遇比以前有所改善，但总体来说，我国教师尤其是中小学教师的收入并不高，且没有什么“外快”和耀眼的光环。在市场经济大潮的冲击下，有些教师抵制不住金钱和名利的诱惑，忘记了教书育人的角色，想着法子搞“第二职业”和各种追逐名利的不正当交易。虽说增加教师的工资、解决教师的住房等福利问题，教师的工作热情、积极性不会马上提高，但要想教师有更多的热情、时间和精力投入到教育教学工作中，首先就要让教师的生活无后顾之忧。这个道理早在马斯洛的“需要层次论”中得到了论证。
3.给教师以精神关怀
改善教师的物质条件是必需的，然而我们更不能忽视教师精神方面的需要。管理心理学家梅奥的“霍桑实验”的结论认为，工人工作自由度的增加、受尊重、工作情绪以及人际关系的改善能提高工人士气，提高生产效率。如前所述，教育情感的激发需要一定的外部物质条件为基础，但同时更需要教师自己的感受性和生活态度、认知、人格等内在精神因素的作用，单纯地解决教师收入并不一定就能让教师的教育情感得到转化和提升。教师不同于一般行业的人员，他们对精神的或社会性的利益看得较重。从这一点来讲，只要物质生活基本满足他们的需要，他们更看重从事教育工作所带来的荣耀和精神上的肯定以及社会的赞同。
现代教育强调对学生个体的理解与尊重。为了实现这一以人为本的教育价值观，教学过程中起主导作用的教师个体也应被理解和受到尊重。教师身上肩负着很大的压力和责任，在一味地对教师提出这样或那样要求的同时，也应该站在教师的角度考虑他们的需要，给予教师更多的关怀和支持。社会公众和社会舆论应对教师宽容一些，给予教师更多尊重的同时，也要给予教师更多的关爱。教师为教育事业奉献了许多的时间和精力，全社会应树立“尊师重教”的风气。现在的教学强调学生的主体地位和主观能动性的发挥，教师主要起引导作用，但这并不意味着教师的作用不再重要，更不意味着学生可以不尊重教师。学生和家长更不能单纯地以教师所带学生的成绩为标准来确定给予教师多少尊重。只要是为教育教学工作作出了努力和关心爱护学生的教师，都应该给予高度的尊重。
4.创建良好的从教环境
首先，要给予教师适度的教育自由和创造空间。随着教育体制改革的进一步深入，对教师教学工作的管理和要求越来越倾向于硬性规定，教育教学制度逐渐凸显出目标明确、主旨突出、手段强制等特征。其实，自由和创造是人性的需要和追求。教育规范和制度的建立，不是为了限制、束缚教师的教育教学行为，而是能够促使教师在遵循基本规范的基础上展现智慧、自由创造，使教师在这个过程中体验到成就感和幸福感，享受自由的满足和创造的乐趣。
其次，实施人性化管理。为了与社会经济调整、分配制度相适应，学校内部管理体制也应发生一些变革，“优胜劣汰”的残酷竞争的简单做法把升学率和分数与教师工资捆绑在一起，出现“表面繁荣”而“教而厌教”的现象。这种做法只是把经济生产领域的一些管理机制机械地搬到教育管理领域，对教师实行“管、卡、压”。学校是教育机构，教育是育人活动，管理的目的不是为了“管住”，而是为了激励主体的热情，调动各方面的积极性。强制和惩罚主导的管理模式不但无助于提高教育质量，还会严重地伤害被管理者的自尊，增强教师的厌教情绪。
第三，创设和谐、健康、丰富、充盈的校园文化。现代社会人们的物质生活水平有了很大的提高，物质层面的需要基本可以得到满足，但这并不能说明人们的精神需要也同样得到了满足。生活质量的提高必然包含着对精神生活的追求。对于教师来说，对外界社会的接触相对比较少，影响其精神满足感的因素则主要是校园文化。校园文化作为一种隐性课程，对师生都有很大的影响。目前，在中小学校园里，有很多学生和教师有不同程度的心理障碍，这不仅是由社会的外部因素造成的，也和校园文化有直接关系。创建健康丰富的校园文化，营造一种良好的文化氛围，有助于唤醒和激发教师的教育情感。
参考文献
[1] 刘庆昌.论教育情感.山西大学师范学院学报，2000（1）.
[2] 孙彩平.教育的伦理精神.太原：山西教育出版社，2004.
[3] 史学正，等.论教育活动中的非理性及其价值.教育探索，2005（5）.
[4] 岳欣，等.师爱：教育智慧的指明灯.现代中小学教育，2006（9）.
[5] 田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师.教育研究，2005（2）.
[6] 许晓颖.论教师情感素质的培养.湖州师范学院学报，2001（3）.
[7] 胡贵勇.关注教师的教育情感.遵义师范学院学报，2002（1）.
（责任编辑张茂林）