摘要
　　文言文阅读教学需设计丰富多彩的“言”“意”互转的语言实践活动，带领学生探寻语言的意义和文化的感悟。在文言文教学中设计比较性阅读、思辨性阅读、想象性阅读和拓展性阅读等活动，有助于把课上出“语文的味道、文学的特质、文化的滋味”。
　　关键词
　　文言文 言意共生 有滋有味
　　《普通高中语文课程标准》修订组负责人王宁教授说：“中国几千年的语文都不仅仅是语言形式，而是带着思想、载负情感、富有文化、凝聚美感的话语和篇章。”可见，我们的文言文阅读教学需设计丰富多彩的“言”“意”互转的语言实践活动，带领学生探寻语言意义，进行文字表达、思维训练、文学审美和文化传承，从而有效落实语文核心素养。为此，笔者尝试着在文言文阅读教学中设计比较性阅读、思辨性阅读、想象性阅读、拓展性阅读等活动，以期在文言文的课堂上能上出“语文的味道、文学的特质、文化的滋味”。
　　一、以诵读品味为重点，进行比较性阅读
　　文字是语言的载体，组成每篇文言文的字词都是学生通晓文意、把玩文趣、学习文法的基石。文言文阅读教学需重视品味词句。从文言文的形式来看，诗词曲赋铭等都讲究章法布局，具有朗朗上口的节奏，抑扬顿挫的音律，奇偶相生的句式——这些同样是适宜诵读的标志。教者需善于引导学生品味课文语言，并与诵读有机结合，促进知识的生成，在品味诵读中把握文章的主旨。
　　教学《陋室铭》时，为了能够给学生更加直观的感受，教者设计了两处比较阅读。教者先让学生把“这是简陋的屋子，只是我的品德高尚（就不感到陋了）”这句现代汉语翻译成文言文。师生逐词翻译，很快译了出来。此时，教者提出了疑问：我也能翻译成“斯是陋室，惟吾德高”。那么，“德馨”好还是“德高”好呢？为什么？学生经过比较分析后发现：“馨”是押韵的，而“高”不押韵;“馨”从嗅觉上看，有一种香气弥漫开来的感觉，道德是抽象的，把道德写成能闻到的香气，一下就形象起来了。教者做了拓展延伸，引用“芝兰生于深林，不以无人而不芳;君子修道立德，不为穷困而改节”一句让学生知道，写人也可以用花，很多文人雅士都喜欢用花来喻己，所以刘禹锡说“惟吾德馨”是很有道理的。这样的比较阅读能引导学生发现韵文的特点，同时体会“馨”字的妙处，让学生深刻理解内在的滋味。
　　文言文诵读是教学上重要的抓手。为了引导学生感受文字的变化对于传情达意的影响，教者将词句赏析和诵读教学进行有机联系。教者指导学生有感情地朗读原文和改后文字，师生同读，整个课堂显得趣味盎然。学生在朗读中体悟变化，进而领会其他语句所蕴含的情感。以诵读品味为重点，学生在比较性阅读中反复揣摩品味，体会文言文课堂上特有的味道，体验令人陶醉的审美快感。
　　二、以文意补白为燃点，进行思辨性阅读
　　在文本留白处设计思辨性的题目，能够激活学生的思维，激发学生之间、学生与文本之间的对话，让学生在自由辩论中思考文本最合理的可能性。
　　教学《陈太丘与友期行》时，教者分析人物形象，两次用了“文意选择填空”来引导学生进行思辨性閱读。
　　第一次文意补白是在分析“友人”形象时，学生对文本内容已经有了一定的了解。为了引导学生细读文本，结合生活经验去分析人物形象，教者设计了一道题目，让学生结合文本语言风格和人物的性格情感，选择补充人物的语言。文本中为“客问元方：‘尊君在不？’”，教者让学生在“喂”和“请问”中选择一个问话前的招呼语。学生展开了激烈的辩论。赞成用“喂”的学生认为：文本中的友人骂了元方的父亲，在那个注重礼仪的年代，他随口便骂，可见性格暴躁。赞成用“请问”的学生则认为：友人用“尊君”这一称呼，表明他是讲礼貌的人，尽管一时冲动骂了陈太丘，可后面又向一个年仅七岁的小孩道歉，看得出他是一个知错就改、洒脱率真之人。通过学生之间的争辩，陈太丘这一人物形象也更为立体地展现出来了。
　　第二次文意补白是在分析元方这一人物形象时。学生分析了“友人”这一人物形象后，教者追问学生“元方又是一个什么样的人”。如果学生就此回答，可能无法激发出深入探究文本的兴趣，难以激活思维，也就不能深入文本进行对话。教者仍然让学生选择元方回答时的招呼语，即针对“君与家君期日中。日中不至，则是无信;对子骂父，则是无礼”这一句，让学生在“非也”和“非也，非也”之间选择一个招呼语补充到文本中。
　　这个问题成了学生思考的抓手。学生对此很感兴趣，带着问题重新投入到文本学习中，抓住关键语句形成自己的观点。赞成“非也，非也”的学生认为：这样的表达语气委婉和气，是给对方留有面子，从“君”“家君”等表达可以看出元方是有礼貌的，况且一个七岁的孩子在表达自己的看法时能够条理清晰，显然是受到当时的文化熏陶，可见元方的表达会更加注意分寸。而赞成“非也”的学生则进行了有力反驳：当时的元方应该是很生气的，友人迟到还骂他父亲，他在回答友人时语气应是坚定的，文本后面也提到友人下车道歉，元方“入门不顾”，可见他是一个率性的人，走得如此洒脱，说话也会很果断。学生提到了“率性”“洒脱”等词，教者顺势提及当时的魏晋之风，引导学生去读《世说新语》。
　　以文意补白为燃点，让学生进行思辨性阅读，充分深入地对话，为友人和元方的性情而争论。学生在品咂语言的同时，能够结合自己的生活经验，去探究语言文字背后广阔的传统文化。这样有滋有味的文言文学习，呵护了七年级学生初学文言文的热情，激发学生积极投入到其他文言文学习中去。
　　三、以配乐朗诵为“促点”，进行想象性阅读
　　在教学中，有些教师虽然使用了多媒体，却不能很好地为教学服务，不能通过教学媒体促进学生情感的生成。教者在文言文教学时可以有效使用多媒体，引导学生入情入境。如《陋室铭》一文中有作者的自得之情，有雅趣，有欣悦，也有豪气。通过对文意的理解和人物的解读，学生已经初步体会到了作者的这些情感。此时，教者可以借助音乐的形式去凸显这些情感的作用，并用声音去表现这种情感。教者在配乐朗诵中选取了《金蛇狂舞》和《渔舟晚歌》，让学生选择其中一首为朗诵配乐。学生在比较中自然地感受到了刘禹锡的雅趣，同时能发现音乐背后蕴藏的作者的生活态度。 　　音乐选好后，教者再次播放，让学生闭上眼睛，倾听一名学生在音乐背景声中的朗读。抛开意义、情感不论，语言本身就具有音乐特质，所以声音的婉转是完全可以传递出文言韵味的。清雅的音乐和着一名学生的动情朗读，让学生沉浸在情境之中，展开想象的翅膀，穿越历史的画面，与刘禹锡对话，与素琴对话，与金经对话，与苔痕对话。音乐与朗读唤醒了学生的感性体验，唤醒了学生的文化美感，促進了学生的情感生成。这名学生的声音比音乐还绵长、清澈，朗读和音乐相得益彰。学生在配乐朗诵的情境中展开想象，穿越千年，看到了一间小屋，一架古琴，一帘青色，几卷经书;闻到了淡淡草味，点点墨香;听到了高雅的琴声，鸿儒的高谈。在听读中逐步理解刘禹锡的生活意趣后，学生也会受到熏陶、感染，诗性品格和气质一定会潜滋暗长，逐步生成符合时代精神的意趣。
　　以配乐朗诵为“促点”进行想象性阅读，让学生在诵读中发现文字背后的画面、声响以及各式滋味，进而领悟到文字可以是一场游历，也可以是一场对话，更可以是一座穿越时空的桥梁。教者充分利用声光色，向学生展现出文学作品的魅力，调动学生的知识和生活的积累，打通作者和学生的情感空间，在对画面的想象中共同走进古代文化所营造的精神家园。学生在斟酌作者复杂情愫的同时，也有了酣畅淋漓的情感体验。学生的生命在课堂上吐故纳新，得到了升华。
　　四、以内外勾连为难点，进行拓展性阅读
　　王荣生教授说过，古诗文学习的落脚点就是文化的传承和反思。因此，在文言文阅读教学中，教者要充分交代写作背景，开阔学生的视野，拉近学生和作者的距离，进而从宏观角度理解作者的价值观和人生观。
　　如教学张岱的《湖心亭看雪》，欣赏过非凡的雪景图之后，教者带领学生探究这个不凡的赏雪人——张岱。教者先让学生充分解读文本，在文本中了解张岱，再投影出示《陶庵梦忆》散文集的介绍，让学生明白：大起大落的无常命运，使张岱彻头彻尾地看透了尘世，“恨”和“空”便成了他心理上的两大基石。教者顺势让学生明白，在中国历史中，很多像张岱、苏轼、刘禹锡这样的传统文人，都在穷与达之间起伏。而在起伏中能最终找到自己生命价值的存在，这其中就有“道”的传承。此时，教者已经激发起学生的阅读兴趣，可以继续推荐课后相关阅读文章，更加深入地了解作者及其作品。
　　以内外勾连为难点，进行拓展性阅读，以拓展促进境界的生成，引导学生的心灵触角伸向生活的远方，体会作者的内心世界。师生通过课内外勾连的拓展性阅读，一起寻找文化脉络，感受文人乐趣，共同开辟审美通道，进一步升华精神境界。
　　文言文阅读教学要做到文言合一，言意共生，教者需设计具有趣味性和探究性的语言实践活动，带领学生探寻语言的意义和文化的感悟。学生在活动中走进文本，反复朗读、品味、揣摩、思考，在言和意之间来回感悟，揭示文本在意蕴和形式上的奥妙，体会文言文特有的味道，提高语文核心素养。
　　（作者单位：江苏省金湖县教师发展中心）