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摘 要：针对四位选手执教同一内容的活动细节，从新知导入、词汇教学、文本引导、活动设计、收尾教学五个层面进行对比分析，发现了信息交流、互动建构、联系生活、基于检测、思维延伸的重要性，提出关注学习兴趣、关注学习过程、关注学习意义的建议。
关键词：同课异构 教学活动 细节分析
近日，笔者观摩了常熟市青年教师的评优课，四位选手同时教学沪教版小学英语五年级上册Module 2 Unit 5 Friends一课。本次评比，要求选手将故事作为独立内容，一课时完成。故事教学内容如下：
I’m Kitty ， I have a friend. Her name’s Alice. She’s clever.We’re in the same class.
We both like sport. I like playing tables tennis and Alice likes playing volleyball. We both love animals. I have a cat and Alice has a dog.
We both like helping people. We sometimes help old people cross the street. We also help them carry heavy bags.
We like each other. We’re good friends.
分析本课内容，句式“I like...”“We both like...”“He/She likes doing...”以及单词clever， both， carry ，volleyball， heavy是重难点。
执教的四位选手结合学生已有的知识储备，通过自己的认真解读和精心准备，完成了同课异构教学，课堂结构都比较完整，教学目标达成度也比较高。当然，再进行深入的观察就会发现他们在处理细节时的不同，而这些细节也正体现了教师对教学理念的把握程度。
一、教学活动细节分析
（一）新知导入：知识再现VS信息交流
本次评比是借班上课，那如何进行导入，不同风格的教师有不同的教学形式，不同的故事内容也可能带来不同的处理方法。本节课的主题是朋友，其中有两位教师的导入设计了师生互相认识的活动。
第一位教师导入时，先呈现自己的姓名、年龄和爱好等关键词。介绍爱好时，教师作了停顿：“What do I like doing？ Let’s play a game first.”带领学生进入游戏“Quick respond（快速反应）”，看到动作图片就说出对应的单词或词组，比如看到打篮球的图片，学生就快速说出：play basketball，以此复习已知的运动类单词。游戏后，教师继续刚才的自我介绍：“I like playing volleyball. I like playing table tennis.”介绍完毕，出示小贴士：“like后加动词的ing形式”，如like jumping。接着请学生尝试说说喜欢的运动，当有学生和教师喜欢的运动一样时，教师随即说：“We both like...”互动结束，教师继续出示小贴士：“both 表示两者‘都’，当表示三者及以上的‘都’时，要用all”。最后请同桌互相说说各自喜欢的运动，利用句型“We both like...”进行汇报。
第二位教师导入时，开门见山地说：“Today is a little cold ，but I think you’re happy，because you have a new friend today. Now，I want to know you and you try to know me.”接着出示关键词colour，然后提问：“I like blue. How about you？”当有学生说出蓝色时，教师强调：“Wow，we both like blue.”接着，教师出示关键词“sport”，并围绕“Can you...？”“Do you like...？”和學生进行互动，随即学习单词volleyball。最后出示关键词animal，用谜语的形式让学生猜教师喜欢的三个动物，并寻找同样喜欢这三个动物的同学。在此过程中，教师不断表现出惊喜的表情，并说“We both like...”。
好的导入应该能引起学生兴趣，激发学生思维，让学生以积极的学习状态迎接新课的学习。以上两位教师在导入环节都将教学目标指向了难点的突破，适时融入了句式以及词汇的渗透。第一位教师在介绍自己和了解学生的过程中，在每个环节都不断地强化所要学习的知识点，将互相介绍变成了知识的再现和练习，虽然练习比较扎实，但是师生间没有真正的一对一互动，而是让介绍的内容变成了完成任务。这样的导入因为缺少真实的情感交流，容易使学生进入被动、紧张的学习状态。从课堂反馈也可以看出，学生在一应一答中学得毫无趣味。第二位教师将知识点渗透在师生自然的交流过程中，并不做刻意强化，而是借助学生陌生的信息，激发学生了解的欲望，突出了师生之间的信息交换和对话互动，以语言交流带动情感交流，真正做到了互相了解，让学生自然进入了英语学习情境。
（二）词汇教学： 直接告知VS互动建构
针对本课中出现的新单词，几位教师的处理方法各不相同。以单词clever为例，它出现在故事第一段的介绍中：“Her name’s Alice. She’s clever.”因为缺少上下文语境，学生一下子无法获悉其具体含义，但一般都能大致猜出它是个褒义词。有两位教师在进行师生对话时通过不断表扬学生“You’re clever”让学生对该词有感性的认识，还有两位教师，用了另外两种方法。 其中一位教师请学生阅读第一小节，待学生阅读完毕后直接提问：“Is she clever？”学生读了文章，自然知道回答“Yes”。接下来，教师就呈现单词的解释：聪明。
另一位教师则组织学生阅读全文，然后与学生展开如下对话——
师 How is Alice？
生 She’s clever.
师 Yes. She’s clever.
（教師出示单词tiger，引导学生通过“ger”的发音读出“ver”的发音）
师 Clever means someone always has good ideas and gets high marks. （呈现满分的试卷）Can you tell me who is clever in our class？
生 ××× is clever in our class.
师 Oh， ××× is a clever boy. Anyone else？
……
通过上述两个教学环节的不同处理，学生对clever的理解程度完全不同。第一位教师的问题设计基于故事内容本身，学生不需要理解也能回答，但即使回答出了问题，学生也不一定真正理解了该单词的意义，只有借助相应的中文提示才会明白。第二位教师在引导学生读好单词的基础上，先让学生借助熟悉的“good ideas”和“high marks”进行初步推测，当有学生回答出班内聪明的学生后，其他学生也就理解了clever的意义，并能在接下来的学习中尝试运用这个新单词。这种基于事实的互动，更有助于学生体验、学习和使用语言。
（三）文本引导：依据文本VS联系生活
在故事的重点部分，即故事的第二、第三段，有两位教师选择了相同的阅读方式——从整体到部分，先引导学生找出故事人物成为好朋友的三个理由：“They both like sport”“They both love animals”“They both like helping people”，再引导学生细读课文。另两位教师的细节处理则有所不同。
如针对故事第三段的处理，其中一位教师出示问题：“What do they do to help people？”学生根据文本内容便能做出回答：“They sometimes help old people cross the street and carry heavy bags.”于是，教师便随即处理单词cross， heavy。比如教学cross，教师便出示过马路的图片，帮助学生理解其意义。教学完后，再进入heavy的教学环节。
另一位教师设计了四个问题，引导学生进行文本内容理解——
师 They both like helping people. At home， who do they help？
生 Their parents.
师 At school， who do they help？
生 Their friends and teachers.
师 Who do they sometimes help？
生 They sometimes help old people cross the street and carry heavy bags.
（教师随即处理单词cross， heavy，如教学cross时，出示过马路和过河的图片，引导学生理解cross the street，再让学生说出过河应该怎么表达。）
师 What else can they do for old people？
生 They can...
Friends一课中的故事寥寥数句说出了人物特点，而且还包含了表达的句式“...help...”。如果仅靠教材内容进行理解，不仅人物形象不够丰满，而且对句式的理解和运用也比较粗糙。第一位教师在学生找出相关信息后，就快速进入了下面一个环节，就教材讲教材，这样的设计完全是为了完成故事的教学。第二位教师围绕人物的品格特点，通过地点的提示，引导学生展开合理的想象。在持续的句式表达和练习中，人物形象就逐渐丰满了起来，教材内容也逐渐得到丰厚。在这样的交流中，教师让学生变成了故事的讲述者，让学生走进了教材，在思考想象中建构故事新的意义，更好地突出了学生是知识建构者的理念。
（四）活动设计：流程需要VS基于检测
故事学习的巩固阶段，往往也是语言学习的输出和拓展阶段。在本次同课异构中，几位教师分别选择了对话练习、故事表演、课文填空、故事复述等形式，引导学生进行故事巩固和学习检测。其中有两位教师有类似的输出环节，但选择的输出形式不同。
其中一位教师在学生朗读文本后，选择了表演的形式引导学生进行故事巩固，并在屏幕上出示表演要求和对话框架（如图1）。
学生练习后，教师选择两组学生进行汇报。
另一位教师在学生朗读故事后，基于本文是Kitty向大家介绍好朋友Alice，便请学生转换角色，自己扮演Alice的角色，向大家介绍好朋友Kitty。除了提供教材插图外，还提供了介绍框架（如图2）。
从两位教师活动设计的初衷看，都是梳理回顾故事，但效果并不相同。第一位教师采用了表演的形式，让学生选择其中一个人物的特点进行介绍。但是从教师提供的框架看，最后的输出就变成了自我介绍。而且从表演的效果看，因为发挥空间有限，学生并没有感受到表演的趣味，致使表演成了照本宣科的“走过场”。第二位教师建议学生进行人物角色交换，并为他们提供了介绍的抓手——教材插图和介绍框架。插图能形象地助推想象延伸，介绍框架则提醒学生不仅要关注重点句式，还要关注第三人称单数的表达，从不同角度介绍自己的好朋友。这样的输出基于课堂的输入，并有灵活、适当的拓展，促使学习内容和学习检测达成了一致。 （五）收尾教学：就事论事VS思维延伸
课堂尾声环节，教师都会通过多种形式对文本有个回顾和总结。本次同课异构中，所有赛课教师都围绕话题进行了情感升华，有的以提炼文本情感的方式，有的以提出个人阅读看法的方式，小细节中体现着大理念。下面呈现两堂课的收尾教学环节。
其中一位教师通过问题“Why can they be good friends？ Do you know now？”进行引导，学生借助句式“They both like...”“They both love...”进行概括梳理，教师进行总结：“So they know each other， play together and do good things together. They are good friends.”
另一位教师与学生展开如下对话：
师 Why can they be good friends？ Do you know now？
（学生用“They both like...”“ They both love...”进行梳理归纳。）
师 How do you think of them？
生 They’re great.
生 They’re nice.
生 They’re helpful.
……
师 Now， do you know how to introduce your friends？
生 We can talk about name， hobby...
生 We can talk about animal， subject...
师 What else can we talk？
生 We both like reading.
生 We both love watching.
……
师 Good today’s homework： Try to introduce your friends vividly after class.
两位教师在故事的结尾都对故事进行了回顾，引导学生对人物品质进行了评价，体现了教材的育人价值。但第一位教师仍然停留于教材进行基于故事本身的总结，因此学生的认知也就没有得到更好的拓展与提升，第二位教师除了引导学生对教材本身的内容进行总结外，还引导学生关注文本的结构，归纳如何介绍好朋友，并结合学生的生活经验进行补充拓展，将学生的视野引向更远处。这种指向学生语言能力、思维能力提升，指向故事结构概括和运用的尝试，与英语学科核心素养中的语言能力、思维品质及学习能力发展十分契合。
二、整体总结与反思
上述五个细节的对比分析，为我们的英语教学带来了一些启示。
（一）关注学习兴趣
学生的学习兴趣来源很多，可能来自教材本身的趣味，也可能来自教师个人的语言魅力。最能激发学生学习兴趣的还是学习活动是否有趣，是否有挑战性，是否有机会参与活动，是否能感受到成功的喜悦。
就以上面同课异构导入环节的活动设计来说，是否能充分激发学生的学习兴趣，让他们进行积极思维，轻松自然地融入学习，在很大程度上决定了后面的教学深入能否获得明显的效果。因此，教师要尽可能地观照英语教学中每个环节的活动设计，真正让学生乐于参与，敢于参与，深度参与。
（二）关注学习过程
学习的过程是学生思维发展、体验感受，并充分表达和自主探究的过程。被动的跟读、机械的练习，没有思维参与和建构的学习，只是形式化、“走过场”的学习，效用甚微。关注学习过程，突出师生、生生之间的信息交换和对话互动，以语言交流带动学生的情感交流，使之能在思考想象中建构新的意义，能够有效提升教学效果。
从上述同课异构的不同教学片段可以看出，无论是词汇学习还是文本学习，关注学生学习过程的教学，往往会为学生创设充足的思考时间和空间，凸显学生的主体性，促使学生进行自主建构；关注学生学习过程的教学，也关注学习内容和检测内容的一致性，真正了解学生学习的程度和效果，在此基础上提供相应的抓手，促生更多的生成。
（三）关注学习意义
语言学习的最终目的是运用。无论面对什么样的教材和学习内容，教学都应指向学生综合素养的提升，帮助学生学会面对将来的生活。英語教学活动的设计，自然应指向学生思维能力、语言能力和文化品格等素养的提升。
如上述案例中的收尾设计中，教师鼓励学生结合已有经验介绍自己的好朋友，其实就是引导学生及时将所学知识及时运用到生活中，体现了语言学习从课内走向课外，从教材走向真实生活的意义。
参考文献：
[1] 程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.
关键词：同课异构 教学活动 细节分析
近日，笔者观摩了常熟市青年教师的评优课，四位选手同时教学沪教版小学英语五年级上册Module 2 Unit 5 Friends一课。本次评比，要求选手将故事作为独立内容，一课时完成。故事教学内容如下：
I’m Kitty ， I have a friend. Her name’s Alice. She’s clever.We’re in the same class.
We both like sport. I like playing tables tennis and Alice likes playing volleyball. We both love animals. I have a cat and Alice has a dog.
We both like helping people. We sometimes help old people cross the street. We also help them carry heavy bags.
We like each other. We’re good friends.
分析本课内容，句式“I like...”“We both like...”“He/She likes doing...”以及单词clever， both， carry ，volleyball， heavy是重难点。
执教的四位选手结合学生已有的知识储备，通过自己的认真解读和精心准备，完成了同课异构教学，课堂结构都比较完整，教学目标达成度也比较高。当然，再进行深入的观察就会发现他们在处理细节时的不同，而这些细节也正体现了教师对教学理念的把握程度。
一、教学活动细节分析
（一）新知导入：知识再现VS信息交流
本次评比是借班上课，那如何进行导入，不同风格的教师有不同的教学形式，不同的故事内容也可能带来不同的处理方法。本节课的主题是朋友，其中有两位教师的导入设计了师生互相认识的活动。
第一位教师导入时，先呈现自己的姓名、年龄和爱好等关键词。介绍爱好时，教师作了停顿：“What do I like doing？ Let’s play a game first.”带领学生进入游戏“Quick respond（快速反应）”，看到动作图片就说出对应的单词或词组，比如看到打篮球的图片，学生就快速说出：play basketball，以此复习已知的运动类单词。游戏后，教师继续刚才的自我介绍：“I like playing volleyball. I like playing table tennis.”介绍完毕，出示小贴士：“like后加动词的ing形式”，如like jumping。接着请学生尝试说说喜欢的运动，当有学生和教师喜欢的运动一样时，教师随即说：“We both like...”互动结束，教师继续出示小贴士：“both 表示两者‘都’，当表示三者及以上的‘都’时，要用all”。最后请同桌互相说说各自喜欢的运动，利用句型“We both like...”进行汇报。
第二位教师导入时，开门见山地说：“Today is a little cold ，but I think you’re happy，because you have a new friend today. Now，I want to know you and you try to know me.”接着出示关键词colour，然后提问：“I like blue. How about you？”当有学生说出蓝色时，教师强调：“Wow，we both like blue.”接着，教师出示关键词“sport”，并围绕“Can you...？”“Do you like...？”和學生进行互动，随即学习单词volleyball。最后出示关键词animal，用谜语的形式让学生猜教师喜欢的三个动物，并寻找同样喜欢这三个动物的同学。在此过程中，教师不断表现出惊喜的表情，并说“We both like...”。
好的导入应该能引起学生兴趣，激发学生思维，让学生以积极的学习状态迎接新课的学习。以上两位教师在导入环节都将教学目标指向了难点的突破，适时融入了句式以及词汇的渗透。第一位教师在介绍自己和了解学生的过程中，在每个环节都不断地强化所要学习的知识点，将互相介绍变成了知识的再现和练习，虽然练习比较扎实，但是师生间没有真正的一对一互动，而是让介绍的内容变成了完成任务。这样的导入因为缺少真实的情感交流，容易使学生进入被动、紧张的学习状态。从课堂反馈也可以看出，学生在一应一答中学得毫无趣味。第二位教师将知识点渗透在师生自然的交流过程中，并不做刻意强化，而是借助学生陌生的信息，激发学生了解的欲望，突出了师生之间的信息交换和对话互动，以语言交流带动情感交流，真正做到了互相了解，让学生自然进入了英语学习情境。
（二）词汇教学： 直接告知VS互动建构
针对本课中出现的新单词，几位教师的处理方法各不相同。以单词clever为例，它出现在故事第一段的介绍中：“Her name’s Alice. She’s clever.”因为缺少上下文语境，学生一下子无法获悉其具体含义，但一般都能大致猜出它是个褒义词。有两位教师在进行师生对话时通过不断表扬学生“You’re clever”让学生对该词有感性的认识，还有两位教师，用了另外两种方法。 其中一位教师请学生阅读第一小节，待学生阅读完毕后直接提问：“Is she clever？”学生读了文章，自然知道回答“Yes”。接下来，教师就呈现单词的解释：聪明。
另一位教师则组织学生阅读全文，然后与学生展开如下对话——
师 How is Alice？
生 She’s clever.
师 Yes. She’s clever.
（教師出示单词tiger，引导学生通过“ger”的发音读出“ver”的发音）
师 Clever means someone always has good ideas and gets high marks. （呈现满分的试卷）Can you tell me who is clever in our class？
生 ××× is clever in our class.
师 Oh， ××× is a clever boy. Anyone else？
……
通过上述两个教学环节的不同处理，学生对clever的理解程度完全不同。第一位教师的问题设计基于故事内容本身，学生不需要理解也能回答，但即使回答出了问题，学生也不一定真正理解了该单词的意义，只有借助相应的中文提示才会明白。第二位教师在引导学生读好单词的基础上，先让学生借助熟悉的“good ideas”和“high marks”进行初步推测，当有学生回答出班内聪明的学生后，其他学生也就理解了clever的意义，并能在接下来的学习中尝试运用这个新单词。这种基于事实的互动，更有助于学生体验、学习和使用语言。
（三）文本引导：依据文本VS联系生活
在故事的重点部分，即故事的第二、第三段，有两位教师选择了相同的阅读方式——从整体到部分，先引导学生找出故事人物成为好朋友的三个理由：“They both like sport”“They both love animals”“They both like helping people”，再引导学生细读课文。另两位教师的细节处理则有所不同。
如针对故事第三段的处理，其中一位教师出示问题：“What do they do to help people？”学生根据文本内容便能做出回答：“They sometimes help old people cross the street and carry heavy bags.”于是，教师便随即处理单词cross， heavy。比如教学cross，教师便出示过马路的图片，帮助学生理解其意义。教学完后，再进入heavy的教学环节。
另一位教师设计了四个问题，引导学生进行文本内容理解——
师 They both like helping people. At home， who do they help？
生 Their parents.
师 At school， who do they help？
生 Their friends and teachers.
师 Who do they sometimes help？
生 They sometimes help old people cross the street and carry heavy bags.
（教师随即处理单词cross， heavy，如教学cross时，出示过马路和过河的图片，引导学生理解cross the street，再让学生说出过河应该怎么表达。）
师 What else can they do for old people？
生 They can...
Friends一课中的故事寥寥数句说出了人物特点，而且还包含了表达的句式“...help...”。如果仅靠教材内容进行理解，不仅人物形象不够丰满，而且对句式的理解和运用也比较粗糙。第一位教师在学生找出相关信息后，就快速进入了下面一个环节，就教材讲教材，这样的设计完全是为了完成故事的教学。第二位教师围绕人物的品格特点，通过地点的提示，引导学生展开合理的想象。在持续的句式表达和练习中，人物形象就逐渐丰满了起来，教材内容也逐渐得到丰厚。在这样的交流中，教师让学生变成了故事的讲述者，让学生走进了教材，在思考想象中建构故事新的意义，更好地突出了学生是知识建构者的理念。
（四）活动设计：流程需要VS基于检测
故事学习的巩固阶段，往往也是语言学习的输出和拓展阶段。在本次同课异构中，几位教师分别选择了对话练习、故事表演、课文填空、故事复述等形式，引导学生进行故事巩固和学习检测。其中有两位教师有类似的输出环节，但选择的输出形式不同。
其中一位教师在学生朗读文本后，选择了表演的形式引导学生进行故事巩固，并在屏幕上出示表演要求和对话框架（如图1）。
学生练习后，教师选择两组学生进行汇报。
另一位教师在学生朗读故事后，基于本文是Kitty向大家介绍好朋友Alice，便请学生转换角色，自己扮演Alice的角色，向大家介绍好朋友Kitty。除了提供教材插图外，还提供了介绍框架（如图2）。
从两位教师活动设计的初衷看，都是梳理回顾故事，但效果并不相同。第一位教师采用了表演的形式，让学生选择其中一个人物的特点进行介绍。但是从教师提供的框架看，最后的输出就变成了自我介绍。而且从表演的效果看，因为发挥空间有限，学生并没有感受到表演的趣味，致使表演成了照本宣科的“走过场”。第二位教师建议学生进行人物角色交换，并为他们提供了介绍的抓手——教材插图和介绍框架。插图能形象地助推想象延伸，介绍框架则提醒学生不仅要关注重点句式，还要关注第三人称单数的表达，从不同角度介绍自己的好朋友。这样的输出基于课堂的输入，并有灵活、适当的拓展，促使学习内容和学习检测达成了一致。 （五）收尾教学：就事论事VS思维延伸
课堂尾声环节，教师都会通过多种形式对文本有个回顾和总结。本次同课异构中，所有赛课教师都围绕话题进行了情感升华，有的以提炼文本情感的方式，有的以提出个人阅读看法的方式，小细节中体现着大理念。下面呈现两堂课的收尾教学环节。
其中一位教师通过问题“Why can they be good friends？ Do you know now？”进行引导，学生借助句式“They both like...”“They both love...”进行概括梳理，教师进行总结：“So they know each other， play together and do good things together. They are good friends.”
另一位教师与学生展开如下对话：
师 Why can they be good friends？ Do you know now？
（学生用“They both like...”“ They both love...”进行梳理归纳。）
师 How do you think of them？
生 They’re great.
生 They’re nice.
生 They’re helpful.
……
师 Now， do you know how to introduce your friends？
生 We can talk about name， hobby...
生 We can talk about animal， subject...
师 What else can we talk？
生 We both like reading.
生 We both love watching.
……
师 Good today’s homework： Try to introduce your friends vividly after class.
两位教师在故事的结尾都对故事进行了回顾，引导学生对人物品质进行了评价，体现了教材的育人价值。但第一位教师仍然停留于教材进行基于故事本身的总结，因此学生的认知也就没有得到更好的拓展与提升，第二位教师除了引导学生对教材本身的内容进行总结外，还引导学生关注文本的结构，归纳如何介绍好朋友，并结合学生的生活经验进行补充拓展，将学生的视野引向更远处。这种指向学生语言能力、思维能力提升，指向故事结构概括和运用的尝试，与英语学科核心素养中的语言能力、思维品质及学习能力发展十分契合。
二、整体总结与反思
上述五个细节的对比分析，为我们的英语教学带来了一些启示。
（一）关注学习兴趣
学生的学习兴趣来源很多，可能来自教材本身的趣味，也可能来自教师个人的语言魅力。最能激发学生学习兴趣的还是学习活动是否有趣，是否有挑战性，是否有机会参与活动，是否能感受到成功的喜悦。
就以上面同课异构导入环节的活动设计来说，是否能充分激发学生的学习兴趣，让他们进行积极思维，轻松自然地融入学习，在很大程度上决定了后面的教学深入能否获得明显的效果。因此，教师要尽可能地观照英语教学中每个环节的活动设计，真正让学生乐于参与，敢于参与，深度参与。
（二）关注学习过程
学习的过程是学生思维发展、体验感受，并充分表达和自主探究的过程。被动的跟读、机械的练习，没有思维参与和建构的学习，只是形式化、“走过场”的学习，效用甚微。关注学习过程，突出师生、生生之间的信息交换和对话互动，以语言交流带动学生的情感交流，使之能在思考想象中建构新的意义，能够有效提升教学效果。
从上述同课异构的不同教学片段可以看出，无论是词汇学习还是文本学习，关注学生学习过程的教学，往往会为学生创设充足的思考时间和空间，凸显学生的主体性，促使学生进行自主建构；关注学生学习过程的教学，也关注学习内容和检测内容的一致性，真正了解学生学习的程度和效果，在此基础上提供相应的抓手，促生更多的生成。
（三）关注学习意义
语言学习的最终目的是运用。无论面对什么样的教材和学习内容，教学都应指向学生综合素养的提升，帮助学生学会面对将来的生活。英語教学活动的设计，自然应指向学生思维能力、语言能力和文化品格等素养的提升。
如上述案例中的收尾设计中，教师鼓励学生结合已有经验介绍自己的好朋友，其实就是引导学生及时将所学知识及时运用到生活中，体现了语言学习从课内走向课外，从教材走向真实生活的意义。
参考文献：
[1] 程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.