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陶渊明的《桃花源记》“构建了一个东方式的乌托邦，代表了古代华夏民族关于和谐社会的诗性理想”（范子烨《〈桃花源记〉的文学密码和文化建构》），是中国古代文学史上脍炙人口、内蕴丰富的千古名篇，也是初中语文教科书中的经典名篇。
人教版（舊版）语文教科书八年级上册第五单元选入了这篇课文，单元提示指出，课文的体裁是“叙事的”，单元学习目标是“先借助工具书读懂课文大意，然后在反复诵读中领会他们丰富的内涵和精美的语言，并积累一些常用的文言词语。”课后练习也是围绕单元目标设计的，第1题是“熟读并背诵课文，用自己的话叙述这个故事”；第2题是文章主题内涵的理解，即课文“寄托了怎样的社会理想”；第3、4题是文言词句的积累。统编本初中语文教科书调整到八年级下册第三单元，在单元提示中暗示文章体裁是“记事”，单元学习目标基本没有变化，课后练习题有较大的变化。其中，练习1、4、5题相当于旧版练习的1、3、4题，文言词句的练习略有变化；第6题与旧版第2题相当，但略有拓展，即“结合《桃花源》诗的相关诗句”，理解“世外桃源有哪些吸引人的地方，作者借桃花源表达了怎样的社会理想”；第2、3题是新增加的习题，分别是默读课文前两段“想象画面”“说说感受”，指向文学体验，“依据课文内容”赏析“笔法简洁而又内涵丰富”的语言，指向文学欣赏。两套教科书中练习题的变化实际体现了编者编写理念的变化。统编本设置了六道练习题，意图是让学生全面透彻地领会课文，重点是文学体验和文学欣赏，把这篇课文的功能定位为定篇的编写意图是非常明显的。教材内容的变化必然预示着教学内容的变化，把这篇课文当作定篇来教，应该教什么是非常值得深入探讨的问题。
本文收集了2001年以来公开发表的13则《桃花源记》课例，从“教师和学生在课堂教学中做了什么”等活动进行分析、归类，抽取出《桃花源记》一课的教学内容，并从文本的体式特点和学情两个角度展开讨论。
一、13则课例中教了什么
王荣生教授认为，“语文教学内容”同时面对两个问题：一是“针对具体情境中的一个班乃至一个组、一个学生，为使学生更有效地达成既定的课程目标，‘实际上需要教什么’”；第二，“为使具体情境中的一个班乃至一个组、一个学生更好地掌握既定的课程内容，‘实际上最好用什么去教’。”教学内容是在教学过程中创造的，是语文教师在教学中对教材内容的沿用或重构，对课程内容的执行或创生。“语文课程内容主要指两个方面：一是文学、文化经典作品（定篇）以及对它们的阐释；二是包括实施、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。”（王荣生《语文课程与教学内容》，2015年）语文教学内容在理想状态下是“语文课程目标”有效达成，关键是要教“课程的语文”，即包括对这一篇课文理解及阐释，以及这一篇课文中蕴含的语文知识。
从收集的课例来看，《桃花源记》阅读教学内容主要涉及语文基础知识、课文的理解与阐释、文学语言的体验与欣赏三个维度八个方面。
（一）语文基础知识层面
语文基础知识层面的教学内容包括三个方面，分别是“文言知识”“文学文体知识”和“诵读”三个方面。（1）文言知识。文言知识主要包括文言字词的音、形、义三个方面，共有12个课例，占比92.3%。教师们选择的文言知识也有差异，将“正音释义”部分单独做一课时的课例有4个，分别是5、6、7、11，占比30.8%。其中课例5采取学生自主学习，教师对难懂字句稍加点拨的态度，并让学生完成课后字词训练，体现出始终将学生作为主体的教学理念，师生关系平等合作。课例6采取学生小组合作的方式有针对性地突破字词句理解的重难点，强调归纳梳理，可见对“常见文言字词句积累”的重视。同时，既有明确的字音要求，也强调了断句的重要性。课例7注重训练学生运用“录、增、补、删、换、调”的方法翻译文章的技能，特别指出三个“外人”理解上的难点。相比之下，课例11虽有多次朗读教学的内容，但却不够合理有层次，如“请一位同学朗读，要求读出感情，咬准字音”，在学生初步接触课文、未理解文章内容的情况下，怎么做到有感情呢？其后“让学生逐句翻译，教师适当点拨”的做法也过于繁琐，打击学生的学习兴趣。而课例8和13，虽然没有单独将“正音释义”部分的学习安排为一个独立课时，但在教学上却是下足了功夫，也取得了应有的效果。课例8通过“插图”激发学生的学习兴趣，有效地检测了学生对重点字词句的理解。“古今异义表”帮助学生梳理知识，高效积累。课例13围绕着“朗读”这个教学活动核心，有效串联起学生对关键字词句的朗读与理解，最后还有当堂检测，学生学习的效果显而易见。（2）简介作者和写作背景，各1个课例，占比15.38%。（3）朗读和诵读课文有6个课例，占比46.15%。
（二）课文的理解与阐释
课文的理解与阐释主要包括两个方面，一是理清思路，二是探究主旨。（1）选择理清思路、梳理文章内容的课例有9个，占比69.23%。其中课例5给学生较大的自主活动空间。课例1“学生表演”在于想象还原文章中间部分的内容，课例2教师扮演主持人访谈提问，也主要考查学生对文章核心内容的理解把握，以及对桃花源生活的评价等，运用了“寓教于乐”的教学方法。课例5侧重学生学习方法的指导，引导学生运用提要钩玄的方式梳理文章叙事脉络，有利于全面整体把握文章思路，梳理文章内容。课例11侧重概括文章层次大意，教学内容和方式较为固化。（2）探究作者写作意图共12个课例，具体包括对理想世界的看法、对人生的启示和作者的写作意图的理解，占比92.3%。其中张贺老师的课例既有时代背景的引入，又有互文阅读，引导学生在朗读中深化领悟，还有“以写促读”，学习活动丰富，学生领悟“深入透彻”。
（三）文学语言的体验与鉴赏
文学语言的体验与鉴赏主要包括三个方面：感受体验“桃花源”的特点、品味关键词句和把握文章的风格特点。（1）结合语句把握“桃花源”特点有6个课例，主要包括读出怎样的桃花源和用自己的话再现桃花源，占比46.1%。课例1学生通过个性化的散文语言，呈现出自己对“桃花源”的认识，“以写促读”，学习活动有任务驱动，有新意。课例8为学生的阅读理解提供表达支架，辅助学生思考与表达，有效提高学习效率。（2）品味关键语句的丰富内涵有4个课例，涉及的关键词句有“忽”“穷”“乃大惊”“皆叹惋”“寻向所志”“此中人语云：不足为外人道也”“不复得路”，占比30.8%。（3）把握文章语言的风格特点有4个课例，占比30.8%。课例4通过调动学生生活经验与作者进行对比，帮助学生切身体会作者语言特点。课例6通过前面“与《桃花源诗》对比”环节以及“诵读感受”把握文章语言的风格特点。课例7针对“句法结构、省略句、用词”三方面全面把握了《桃花源记》的语言特点。而课例13强调“古汉语语法特点”，还未落实到“这一篇”的语言特点。 二、研讨与分析
教学内容是阅读教学的核心要素，选择的依据是这一篇文本的体式特征、选文功能和学情特征。语文教师应根据课文独特的体式特征和选文功能教切合学生实际需要的课程内容，并把教学内容转化为学生的经验，进而达成语文课程目标。下面笔者将从体式特征和学情特征两个角度对13则课例选择的教学内容展开讨论，选文功能另撰文研讨。
（一）体式特征角度的讨论
王荣生指出，文言文具有“文言”“文章”“文学”“文化”一体四面的特征，作为经典名篇的文言文，文章和文学是统一的，即其“所言志、所载道”往往通过语言的锤炼和方法的考究来体现，换言之，文言文的章法考究处和炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。文化则是立体地呈现在文本中的，具体包括文言本身的文化，文章的思维特征，典籍制度、天文地理、民俗风情等文化知识，以及古人所言之志、所载之道。朱自清指出：“经典训练的价值不在使用，而在文化。”因此，文言文阅读教学内容的选择首先应围绕着“一体四面”体式特征展开，着力于章法考究处和炼字炼句处，“体会其蕴含的中华民族的精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。
《桃花源记》是一篇诗序，也是虚构的叙事文体，具有小说的特质，台湾翰林版高中《国语》课本在“题解”中明确指出课文“运用了小说的笔法”。 朱玉麒指出，“《桃花源记》作为虚构的寓言小说”，“围绕着真实感等小说审美特性而努力于叙事模式的新发明”，在小说史具有“开风气之先”的意义。他进一步指出，《桃花源记》的叙事特点主要体现在三个方面：有限视角、错位的时间和诗意的背景；审美特征体现在四个方面：真实性、惊奇、双重语境和移步换景（朱玉麒《小说前史时期的叙事因素——以〈桃花源记〉为中心》）。范子烨指出， “桃花源具有浓郁的诗人自我的田园生活色彩，桃花源的境界代表着诗人的生活理想和社会理想”，其文学密码主要体现在三个方面：首先“运用了‘藏名于文’的语言技巧”，表达了“桃花源”是其“生活的家园”“精神的家园”和“理想的家园”；其次，在晋宋的写作背景下，具有“歷史关怀和现实寓意”；再次，独特的叙事艺术和思想表达的关系。上述文学密码的破译，需要如下阅读方法的介入：（1）联系作者的生平经历读懂“藏名于文”的词句；（2）互文解读，领悟作者寄托的人生理想；（3）关键词句的品读，领会课文的叙事艺术。由此看来，新课改以来的十三个课例教学内容的选择没有凸显《桃花源记》的体式特征，基本停留在课文内容大意的理解层面，尽管有92.30%的课例选择了“探究写作主旨”这一内容，但是没有教给学生有效的阅读方法，而阅读方法是阅读教学内容的核心。在“文学语言的体验与欣赏”层面选择的教学内容比例偏低，关键词句抓得不准，在文学语言的感受体验方面，缺少有效的活动设计；在文学语言的欣赏方面没有教授鉴赏的方法；普遍缺少对小说叙事艺术的品读这一教学内容。其中课例8和13教学内容的选择差强人意，文言字词的教学采用了“放过”“突出”“深入”“分离”的方法并当堂检测，能抓住一些“章法考究”和“炼字炼句”的词句，如“晋太元中，武陵人捕鱼为业”“后遂无问津者”等，领悟“所言志，所载道”。
（二）学情特征角度的讨论
前文已经提到，语文教学内容既有预设的，也有生成的，教什么首先考虑文本的特征，其次就是学情特征，即哪些是学生读不懂的、读不到的、不喜欢的。从选择的13个课例来看，大部分语文教师做得不够好。
（1）文言词语的教学内容的确定。课文中出现的难字难句，比如“俨然”“黄发垂髫”“诣”等词句，课下有注释，则无须作为教学内容来教；课文中出现的古今异义词如“仿佛”“无论”“问津”，课本中有注释的适当点拨就可以了；但是那些课本中没有注释的古今异义词，学生容易理解错误的如“异”“缘”“悉”“延”“志”等词，应作为重点来教。
（2）课文理解与阐释教学内容的确定。比如课文内容的复述、理清线索等，接近学生的语文经验，组织学生活动和交流就可以了，但是对于学生看不到的、读不懂的关键词句，教师要带着学生往这里看，并看出这些词句的表达意图。比如“忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”不仅写出了桃花源景色的优美，还表现了渔人惊奇并沉醉其间的感受；“初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗。土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属”句，不仅叙述了渔人发现世外桃源的过程，而且表达出了渔人“疑而喜的心情”。这一方面课例8丁卫军老师做得比较好，对于这一类内涵丰富的语句，仅靠诵读体验是不够的，还需要老师带着学生分析或教给学生分析的方法，才能转化为学生的经验。
（3）文学语言的体验与鉴赏教学内容的确定。根据学情，这一层面是语文教学内容的核心部分，学生只有抓住炼字炼句和言志载道的关键词句，借助知人论世、文本细读、互文解读等文学体验与欣赏的方法，通过师生、生生间的互动对话， “出身于境，站在景象之内，才能留下生命体验的血与痕”（潘庆玉《试论文学作品教学召唤结构的三重隐喻》）。在此方面，13个案例中大多都有待提升。
（作者单位：赣南师范大学）
人教版（舊版）语文教科书八年级上册第五单元选入了这篇课文，单元提示指出，课文的体裁是“叙事的”，单元学习目标是“先借助工具书读懂课文大意，然后在反复诵读中领会他们丰富的内涵和精美的语言，并积累一些常用的文言词语。”课后练习也是围绕单元目标设计的，第1题是“熟读并背诵课文，用自己的话叙述这个故事”；第2题是文章主题内涵的理解，即课文“寄托了怎样的社会理想”；第3、4题是文言词句的积累。统编本初中语文教科书调整到八年级下册第三单元，在单元提示中暗示文章体裁是“记事”，单元学习目标基本没有变化，课后练习题有较大的变化。其中，练习1、4、5题相当于旧版练习的1、3、4题，文言词句的练习略有变化；第6题与旧版第2题相当，但略有拓展，即“结合《桃花源》诗的相关诗句”，理解“世外桃源有哪些吸引人的地方，作者借桃花源表达了怎样的社会理想”；第2、3题是新增加的习题，分别是默读课文前两段“想象画面”“说说感受”，指向文学体验，“依据课文内容”赏析“笔法简洁而又内涵丰富”的语言，指向文学欣赏。两套教科书中练习题的变化实际体现了编者编写理念的变化。统编本设置了六道练习题，意图是让学生全面透彻地领会课文，重点是文学体验和文学欣赏，把这篇课文的功能定位为定篇的编写意图是非常明显的。教材内容的变化必然预示着教学内容的变化，把这篇课文当作定篇来教，应该教什么是非常值得深入探讨的问题。
本文收集了2001年以来公开发表的13则《桃花源记》课例，从“教师和学生在课堂教学中做了什么”等活动进行分析、归类，抽取出《桃花源记》一课的教学内容，并从文本的体式特点和学情两个角度展开讨论。
一、13则课例中教了什么
王荣生教授认为，“语文教学内容”同时面对两个问题：一是“针对具体情境中的一个班乃至一个组、一个学生，为使学生更有效地达成既定的课程目标，‘实际上需要教什么’”；第二，“为使具体情境中的一个班乃至一个组、一个学生更好地掌握既定的课程内容，‘实际上最好用什么去教’。”教学内容是在教学过程中创造的，是语文教师在教学中对教材内容的沿用或重构，对课程内容的执行或创生。“语文课程内容主要指两个方面：一是文学、文化经典作品（定篇）以及对它们的阐释；二是包括实施、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。”（王荣生《语文课程与教学内容》，2015年）语文教学内容在理想状态下是“语文课程目标”有效达成，关键是要教“课程的语文”，即包括对这一篇课文理解及阐释，以及这一篇课文中蕴含的语文知识。
从收集的课例来看，《桃花源记》阅读教学内容主要涉及语文基础知识、课文的理解与阐释、文学语言的体验与欣赏三个维度八个方面。
（一）语文基础知识层面
语文基础知识层面的教学内容包括三个方面，分别是“文言知识”“文学文体知识”和“诵读”三个方面。（1）文言知识。文言知识主要包括文言字词的音、形、义三个方面，共有12个课例，占比92.3%。教师们选择的文言知识也有差异，将“正音释义”部分单独做一课时的课例有4个，分别是5、6、7、11，占比30.8%。其中课例5采取学生自主学习，教师对难懂字句稍加点拨的态度，并让学生完成课后字词训练，体现出始终将学生作为主体的教学理念，师生关系平等合作。课例6采取学生小组合作的方式有针对性地突破字词句理解的重难点，强调归纳梳理，可见对“常见文言字词句积累”的重视。同时，既有明确的字音要求，也强调了断句的重要性。课例7注重训练学生运用“录、增、补、删、换、调”的方法翻译文章的技能，特别指出三个“外人”理解上的难点。相比之下，课例11虽有多次朗读教学的内容，但却不够合理有层次，如“请一位同学朗读，要求读出感情，咬准字音”，在学生初步接触课文、未理解文章内容的情况下，怎么做到有感情呢？其后“让学生逐句翻译，教师适当点拨”的做法也过于繁琐，打击学生的学习兴趣。而课例8和13，虽然没有单独将“正音释义”部分的学习安排为一个独立课时，但在教学上却是下足了功夫，也取得了应有的效果。课例8通过“插图”激发学生的学习兴趣，有效地检测了学生对重点字词句的理解。“古今异义表”帮助学生梳理知识，高效积累。课例13围绕着“朗读”这个教学活动核心，有效串联起学生对关键字词句的朗读与理解，最后还有当堂检测，学生学习的效果显而易见。（2）简介作者和写作背景，各1个课例，占比15.38%。（3）朗读和诵读课文有6个课例，占比46.15%。
（二）课文的理解与阐释
课文的理解与阐释主要包括两个方面，一是理清思路，二是探究主旨。（1）选择理清思路、梳理文章内容的课例有9个，占比69.23%。其中课例5给学生较大的自主活动空间。课例1“学生表演”在于想象还原文章中间部分的内容，课例2教师扮演主持人访谈提问，也主要考查学生对文章核心内容的理解把握，以及对桃花源生活的评价等，运用了“寓教于乐”的教学方法。课例5侧重学生学习方法的指导，引导学生运用提要钩玄的方式梳理文章叙事脉络，有利于全面整体把握文章思路，梳理文章内容。课例11侧重概括文章层次大意，教学内容和方式较为固化。（2）探究作者写作意图共12个课例，具体包括对理想世界的看法、对人生的启示和作者的写作意图的理解，占比92.3%。其中张贺老师的课例既有时代背景的引入，又有互文阅读，引导学生在朗读中深化领悟，还有“以写促读”，学习活动丰富，学生领悟“深入透彻”。
（三）文学语言的体验与鉴赏
文学语言的体验与鉴赏主要包括三个方面：感受体验“桃花源”的特点、品味关键词句和把握文章的风格特点。（1）结合语句把握“桃花源”特点有6个课例，主要包括读出怎样的桃花源和用自己的话再现桃花源，占比46.1%。课例1学生通过个性化的散文语言，呈现出自己对“桃花源”的认识，“以写促读”，学习活动有任务驱动，有新意。课例8为学生的阅读理解提供表达支架，辅助学生思考与表达，有效提高学习效率。（2）品味关键语句的丰富内涵有4个课例，涉及的关键词句有“忽”“穷”“乃大惊”“皆叹惋”“寻向所志”“此中人语云：不足为外人道也”“不复得路”，占比30.8%。（3）把握文章语言的风格特点有4个课例，占比30.8%。课例4通过调动学生生活经验与作者进行对比，帮助学生切身体会作者语言特点。课例6通过前面“与《桃花源诗》对比”环节以及“诵读感受”把握文章语言的风格特点。课例7针对“句法结构、省略句、用词”三方面全面把握了《桃花源记》的语言特点。而课例13强调“古汉语语法特点”，还未落实到“这一篇”的语言特点。 二、研讨与分析
教学内容是阅读教学的核心要素，选择的依据是这一篇文本的体式特征、选文功能和学情特征。语文教师应根据课文独特的体式特征和选文功能教切合学生实际需要的课程内容，并把教学内容转化为学生的经验，进而达成语文课程目标。下面笔者将从体式特征和学情特征两个角度对13则课例选择的教学内容展开讨论，选文功能另撰文研讨。
（一）体式特征角度的讨论
王荣生指出，文言文具有“文言”“文章”“文学”“文化”一体四面的特征，作为经典名篇的文言文，文章和文学是统一的，即其“所言志、所载道”往往通过语言的锤炼和方法的考究来体现，换言之，文言文的章法考究处和炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。文化则是立体地呈现在文本中的，具体包括文言本身的文化，文章的思维特征，典籍制度、天文地理、民俗风情等文化知识，以及古人所言之志、所载之道。朱自清指出：“经典训练的价值不在使用，而在文化。”因此，文言文阅读教学内容的选择首先应围绕着“一体四面”体式特征展开，着力于章法考究处和炼字炼句处，“体会其蕴含的中华民族的精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。
《桃花源记》是一篇诗序，也是虚构的叙事文体，具有小说的特质，台湾翰林版高中《国语》课本在“题解”中明确指出课文“运用了小说的笔法”。 朱玉麒指出，“《桃花源记》作为虚构的寓言小说”，“围绕着真实感等小说审美特性而努力于叙事模式的新发明”，在小说史具有“开风气之先”的意义。他进一步指出，《桃花源记》的叙事特点主要体现在三个方面：有限视角、错位的时间和诗意的背景；审美特征体现在四个方面：真实性、惊奇、双重语境和移步换景（朱玉麒《小说前史时期的叙事因素——以〈桃花源记〉为中心》）。范子烨指出， “桃花源具有浓郁的诗人自我的田园生活色彩，桃花源的境界代表着诗人的生活理想和社会理想”，其文学密码主要体现在三个方面：首先“运用了‘藏名于文’的语言技巧”，表达了“桃花源”是其“生活的家园”“精神的家园”和“理想的家园”；其次，在晋宋的写作背景下，具有“歷史关怀和现实寓意”；再次，独特的叙事艺术和思想表达的关系。上述文学密码的破译，需要如下阅读方法的介入：（1）联系作者的生平经历读懂“藏名于文”的词句；（2）互文解读，领悟作者寄托的人生理想；（3）关键词句的品读，领会课文的叙事艺术。由此看来，新课改以来的十三个课例教学内容的选择没有凸显《桃花源记》的体式特征，基本停留在课文内容大意的理解层面，尽管有92.30%的课例选择了“探究写作主旨”这一内容，但是没有教给学生有效的阅读方法，而阅读方法是阅读教学内容的核心。在“文学语言的体验与欣赏”层面选择的教学内容比例偏低，关键词句抓得不准，在文学语言的感受体验方面，缺少有效的活动设计；在文学语言的欣赏方面没有教授鉴赏的方法；普遍缺少对小说叙事艺术的品读这一教学内容。其中课例8和13教学内容的选择差强人意，文言字词的教学采用了“放过”“突出”“深入”“分离”的方法并当堂检测，能抓住一些“章法考究”和“炼字炼句”的词句，如“晋太元中，武陵人捕鱼为业”“后遂无问津者”等，领悟“所言志，所载道”。
（二）学情特征角度的讨论
前文已经提到，语文教学内容既有预设的，也有生成的，教什么首先考虑文本的特征，其次就是学情特征，即哪些是学生读不懂的、读不到的、不喜欢的。从选择的13个课例来看，大部分语文教师做得不够好。
（1）文言词语的教学内容的确定。课文中出现的难字难句，比如“俨然”“黄发垂髫”“诣”等词句，课下有注释，则无须作为教学内容来教；课文中出现的古今异义词如“仿佛”“无论”“问津”，课本中有注释的适当点拨就可以了；但是那些课本中没有注释的古今异义词，学生容易理解错误的如“异”“缘”“悉”“延”“志”等词，应作为重点来教。
（2）课文理解与阐释教学内容的确定。比如课文内容的复述、理清线索等，接近学生的语文经验，组织学生活动和交流就可以了，但是对于学生看不到的、读不懂的关键词句，教师要带着学生往这里看，并看出这些词句的表达意图。比如“忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”不仅写出了桃花源景色的优美，还表现了渔人惊奇并沉醉其间的感受；“初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗。土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属”句，不仅叙述了渔人发现世外桃源的过程，而且表达出了渔人“疑而喜的心情”。这一方面课例8丁卫军老师做得比较好，对于这一类内涵丰富的语句，仅靠诵读体验是不够的，还需要老师带着学生分析或教给学生分析的方法，才能转化为学生的经验。
（3）文学语言的体验与鉴赏教学内容的确定。根据学情，这一层面是语文教学内容的核心部分，学生只有抓住炼字炼句和言志载道的关键词句，借助知人论世、文本细读、互文解读等文学体验与欣赏的方法，通过师生、生生间的互动对话， “出身于境，站在景象之内，才能留下生命体验的血与痕”（潘庆玉《试论文学作品教学召唤结构的三重隐喻》）。在此方面，13个案例中大多都有待提升。
（作者单位：赣南师范大学）