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众所周知，语文是由语言文字组成的充满生命活力的课程，绚丽多姿的语言是语文课堂一道亮丽的风景，而缺少了语言的课堂犹如无源之水、无本之木。我们该如何在教学中恰如其分地演绎“读”的方式和效果呢？在长期的教学实践和研究中不难发现，“读”的演绎有其科学又灵动的轨迹。
一、读在语感障碍处
叶圣陶先生说：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”作为语文学习最本质的东西，语感体现在我们课堂上就是能对语言文字产生预见性的敏感。具备这种敏感的学生在接触一个新的文本材料时，能达到读得顺畅并形成整体感受的效果。因为长期不间断的阅读，使语言、文法等一些隐藏于语言文字背后的规律性将“随风潜入夜，润物细无声”般地被个体获取。
依据文本的特质，作者的语言习惯，尤其是学生语感差异等产生的文本朗读中的障碍，是一种最本质的语感障碍。这些障碍需要教师有充分的认识和敏锐。抓住这些朗读障碍一遍又一遍地读，采用多种形式，如请小老师助读，跟老师读，赛读等，让学生通顺连贯地读好文本，就是语感训练的最基本最有效的方式。因此，读的演绎最基本的就是让学生练读易错字、易漏字、易添字、易产生语序谬误处，多遍的准确的朗读有助于培养学生的语感。因为只有这样，学生才能对一些常见的语法形式心领神会，才能具备良好的语言感知和预测能力。长此以往，熟能生巧，就形成了良好的语感。
二、读在意犹未尽处
语言文字，因其本身的平面和含蓄常常使文本的理解和感悟产生一定的空间。很多时候，一个短句，一个标点，蕴藏着丰富的文本信息。而这些地方往往是文本表达意犹未尽之处。教师应该抓住这些地方，设计一定的读悟形式，使文本内涵得以充分显现，也使学生产生语言敏感，进一步学会研读和思考，从而促使学生更好地把握文本意犹未尽处的情感内涵，读到深切的感受。如笔者在教学《小珊迪》一文时，在理解小利比向先生解释“珊迪受了伤，不能来了。一辆马车把他撞倒，从他身上轧了过去。他的帽子找不到了，火柴也丢了，有七个便士也不知哪儿去了。说不定他会死的……”这一部分时，我先请学生根据自己的理解读一读，等读充分了，再质疑：你们从这个省略号里读到了什么？
生一：“我读到了小利比很伤心，说到后来，话都说不下去了。”
生二：“我读到了小利比心里很担心，从‘说不定他会死的’可以看出，小利比担心哥哥珊迪会死去。”
我点头称赞，并追问：“他仅仅是担心哥哥吗？”
生三：“我觉得利比还担心那位先生会责怪他们丢了七个便士。担心明天的日子怎么过，因为珊迪的帽子也找不到了，火柴也丢了，珊迪又受了重伤。小利比这时候觉得自己和哥哥本来就相依为命，现在该怎么办？”
通过这样一遍又一遍地读，一次又一次地深入交流体味，文章所蕴涵的情感得到了淋漓尽致的展现，也使朗读演绎得真情毕现。
三、读在语意谬解处
为了引导思辨，或者引起情感冲击，或者表达特定的含义，文本在一些细节处会设置一定的悖于逻辑思维处。如在《草船借箭》中诸葛亮满载而归时命令兵士齐声高喊：“谢谢曹丞相的箭！”就是一个典型。对于这样的点，教师如果未能引导学生读透，理解，就容易使学生对它产生误解。
由于学生对文本的把握不当而产生的理解上的谬误也是我们在阅读教学中需要重点“读好”的内容。如笔者在《十里长街送总理》的教学过程中，一直引导学生在沉痛、压抑、真情激荡的氛围中学习和交流。在学到长安街人们送灵车时，一学生举手提问：“老师，大家都那么崇敬周总理，不愿看到周总理的灵车远去，为什么课文中写道：可是灵车渐渐远去了，终于消失在苍茫的夜色中了。这个‘终于’往往给人的感觉是盼望了很久的样子！”教室里一下子安静了下来。我心中一激灵，想着如果这个误解处理不好，会与整个课文情感取向背道而驰，于是我将问题抛给学生：“看来，咱们还读得不够充分。这个‘终于’是想灵车快些走吗？这是怎样的‘终于’？请大家在细读课文，联系前后文来谈谈自己的体会。”
生1：“老师，我读到了。我认为这个‘终于’写出了人们想留住总理但又留不住，灵车终于还是消失了的意思。”
生2：“我也读到这个‘终于’是很残酷的，就这样让敬爱的周总理离开人们的终于。”
……
我点头向他们表示赞许，让学生带着这种撕心裂肺的情感再来读一读这个部分。
这是一个由于学生对文本把握不当产生误解引发的思辩。通过这样的深入思考和讨论，将感受依附于朗读表现出来是一种丰富的读，这样的朗读成了一种水到渠成式的情感喷涌。
四、读在美文喷涌处
在现行小学语文教材中，有着许多文质兼美的课文。在阅读教学中，面对这样的文字，我们除了要求学生读出节奏，注重声调和音量外，还要满怀感情地读，读出文句中蕴含的情感、哲理、意境以及“弦外之音”等。古人说 “书读百遍，其意自见”是有其道理的。只有一遍又一遍地整体地读，才能整体感受作者所描绘的，所表达的景象。也只有一遍又一遍地带着美的感受和思考去读才能引发学生的审美思考。这时候，教师只要适当点拨，引导交流，阐述观点，就能使学生对这样的文本学习得更加透彻，而且能重新补充和建构学生正确的审美观。
一位特级老师在《我的战友邱少云》第七自然段的教学中，先让学生读一读、划一划最感动的地方，在深入阅读研究之后，这位老师激情引导：“看着朝夕相处、亲如手足的战友被烈火烧灼着、煎熬着、炙烤着，烈火不难扑灭却不能去扑，自己明明能救战友却不能相救，我怎么能不悲痛欲绝啊！”在这样深情的描绘之下，学生能极其自然地进入课文情境，感受到“我”内心的矛盾和挣扎，而且还能感同身受地理解和把握文本的情感内涵。在接下来一遍又一遍的抽读和齐读中，学生完全进入情境，读得丰富而深情，形成文本和情感的水乳交融。
许多语文教学专家指出：目前的阅读教学最根本的问题就是学生“欠读”。在课堂教学中，教师要避免过多的讲解，让学生有充分的时间读。读，方足以体会文章的音韵之美，文字之精；情感之切，意蕴之深；风格之新，手法之巧。朗读时，要调动目、口、耳、心，就是目观其文，口出其声，耳闻其音，心通其意，形成目观、口出、耳闻、心通的综合效应。
一、读在语感障碍处
叶圣陶先生说：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”作为语文学习最本质的东西，语感体现在我们课堂上就是能对语言文字产生预见性的敏感。具备这种敏感的学生在接触一个新的文本材料时，能达到读得顺畅并形成整体感受的效果。因为长期不间断的阅读，使语言、文法等一些隐藏于语言文字背后的规律性将“随风潜入夜，润物细无声”般地被个体获取。
依据文本的特质，作者的语言习惯，尤其是学生语感差异等产生的文本朗读中的障碍，是一种最本质的语感障碍。这些障碍需要教师有充分的认识和敏锐。抓住这些朗读障碍一遍又一遍地读，采用多种形式，如请小老师助读，跟老师读，赛读等，让学生通顺连贯地读好文本，就是语感训练的最基本最有效的方式。因此，读的演绎最基本的就是让学生练读易错字、易漏字、易添字、易产生语序谬误处，多遍的准确的朗读有助于培养学生的语感。因为只有这样，学生才能对一些常见的语法形式心领神会，才能具备良好的语言感知和预测能力。长此以往，熟能生巧，就形成了良好的语感。
二、读在意犹未尽处
语言文字，因其本身的平面和含蓄常常使文本的理解和感悟产生一定的空间。很多时候，一个短句，一个标点，蕴藏着丰富的文本信息。而这些地方往往是文本表达意犹未尽之处。教师应该抓住这些地方，设计一定的读悟形式，使文本内涵得以充分显现，也使学生产生语言敏感，进一步学会研读和思考，从而促使学生更好地把握文本意犹未尽处的情感内涵，读到深切的感受。如笔者在教学《小珊迪》一文时，在理解小利比向先生解释“珊迪受了伤，不能来了。一辆马车把他撞倒，从他身上轧了过去。他的帽子找不到了，火柴也丢了，有七个便士也不知哪儿去了。说不定他会死的……”这一部分时，我先请学生根据自己的理解读一读，等读充分了，再质疑：你们从这个省略号里读到了什么？
生一：“我读到了小利比很伤心，说到后来，话都说不下去了。”
生二：“我读到了小利比心里很担心，从‘说不定他会死的’可以看出，小利比担心哥哥珊迪会死去。”
我点头称赞，并追问：“他仅仅是担心哥哥吗？”
生三：“我觉得利比还担心那位先生会责怪他们丢了七个便士。担心明天的日子怎么过，因为珊迪的帽子也找不到了，火柴也丢了，珊迪又受了重伤。小利比这时候觉得自己和哥哥本来就相依为命，现在该怎么办？”
通过这样一遍又一遍地读，一次又一次地深入交流体味，文章所蕴涵的情感得到了淋漓尽致的展现，也使朗读演绎得真情毕现。
三、读在语意谬解处
为了引导思辨，或者引起情感冲击，或者表达特定的含义，文本在一些细节处会设置一定的悖于逻辑思维处。如在《草船借箭》中诸葛亮满载而归时命令兵士齐声高喊：“谢谢曹丞相的箭！”就是一个典型。对于这样的点，教师如果未能引导学生读透，理解，就容易使学生对它产生误解。
由于学生对文本的把握不当而产生的理解上的谬误也是我们在阅读教学中需要重点“读好”的内容。如笔者在《十里长街送总理》的教学过程中，一直引导学生在沉痛、压抑、真情激荡的氛围中学习和交流。在学到长安街人们送灵车时，一学生举手提问：“老师，大家都那么崇敬周总理，不愿看到周总理的灵车远去，为什么课文中写道：可是灵车渐渐远去了，终于消失在苍茫的夜色中了。这个‘终于’往往给人的感觉是盼望了很久的样子！”教室里一下子安静了下来。我心中一激灵，想着如果这个误解处理不好，会与整个课文情感取向背道而驰，于是我将问题抛给学生：“看来，咱们还读得不够充分。这个‘终于’是想灵车快些走吗？这是怎样的‘终于’？请大家在细读课文，联系前后文来谈谈自己的体会。”
生1：“老师，我读到了。我认为这个‘终于’写出了人们想留住总理但又留不住，灵车终于还是消失了的意思。”
生2：“我也读到这个‘终于’是很残酷的，就这样让敬爱的周总理离开人们的终于。”
……
我点头向他们表示赞许，让学生带着这种撕心裂肺的情感再来读一读这个部分。
这是一个由于学生对文本把握不当产生误解引发的思辩。通过这样的深入思考和讨论，将感受依附于朗读表现出来是一种丰富的读，这样的朗读成了一种水到渠成式的情感喷涌。
四、读在美文喷涌处
在现行小学语文教材中，有着许多文质兼美的课文。在阅读教学中，面对这样的文字，我们除了要求学生读出节奏，注重声调和音量外，还要满怀感情地读，读出文句中蕴含的情感、哲理、意境以及“弦外之音”等。古人说 “书读百遍，其意自见”是有其道理的。只有一遍又一遍地整体地读，才能整体感受作者所描绘的，所表达的景象。也只有一遍又一遍地带着美的感受和思考去读才能引发学生的审美思考。这时候，教师只要适当点拨，引导交流，阐述观点，就能使学生对这样的文本学习得更加透彻，而且能重新补充和建构学生正确的审美观。
一位特级老师在《我的战友邱少云》第七自然段的教学中，先让学生读一读、划一划最感动的地方，在深入阅读研究之后，这位老师激情引导：“看着朝夕相处、亲如手足的战友被烈火烧灼着、煎熬着、炙烤着，烈火不难扑灭却不能去扑，自己明明能救战友却不能相救，我怎么能不悲痛欲绝啊！”在这样深情的描绘之下，学生能极其自然地进入课文情境，感受到“我”内心的矛盾和挣扎，而且还能感同身受地理解和把握文本的情感内涵。在接下来一遍又一遍的抽读和齐读中，学生完全进入情境，读得丰富而深情，形成文本和情感的水乳交融。
许多语文教学专家指出：目前的阅读教学最根本的问题就是学生“欠读”。在课堂教学中，教师要避免过多的讲解，让学生有充分的时间读。读，方足以体会文章的音韵之美，文字之精；情感之切，意蕴之深；风格之新，手法之巧。朗读时，要调动目、口、耳、心，就是目观其文，口出其声，耳闻其音，心通其意，形成目观、口出、耳闻、心通的综合效应。