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摘 要 教研员作为教师队伍中的特殊群体，同时从事教师培训和一线教学指导工作，是影响新课程改革和教师专业发展的关键要素，厘清其角色职能和应具备职业素养，对教研员乃至整体教师的专业发展具有积极的促进作用。文章从“教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通”四个角色职能入手，构建了“专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性”四个维度的职业素养，对教研员的专业发展和角色职能的发挥具有重要的参考价值。
关键词 教师专业发展教研员角色职业素养
教师队伍的质量直接影响教育水平，同时关系到国家战略实施的成败。教研员作为教师的引领者、指导者、帮助者和促进者，其职业素养的水平直接影响着教师队伍的质量，研究其角色与职业素养的构成对教研员以及教师教育者的专业发展具有重要意义。
一、教研员角色认识模糊的现状
通过文献研究发现，对教研员的角色的理解尚未达成共识，外部人群对教研员角色的认知因观察视角不同而不同。在对教研员工作现状进行调查中发现，甚至教研员自身也不能清晰阐述个人身份与本职角色。
根据崔允漷教授的观点，从政府角度出发，教研员的角色主要是“政策执行者”，负责协助教育行政部门，整合专业力量，贯彻和落实国家课程政策；从学者视角出发，教研员的角色该是“专业的课程领导者”，包括教育政策的执行者、学科课程的设计者、教学发展服务者、教师专业指导者和教学质量促进者[1]。陈鹏飞认为，学校、教师视角下的教研员角色是课程改革探索的组织者、合作者、研究者、指导者、促进者。研究发现，教研员自身也不能对其工作角色进行准确概括，多数认为领导让干什么就干什么，俨然成了领导的助手或秘书，这显然不利于教研员的专业成长[2]。
从调查得知，教研员的自身工作状态可用忙碌、茫然和盲目三个词来进行概括。教研员日常工作主要包括教育教学、课程实施、学科教学、考试评价和教师发展等领域的研究，同时肩负着学科专家、学科领导和行政秘书等多重角色，使教研员疲于工作，常年“忙碌”。教研员的“茫然”主要表现在工作动力和工作效能两个层面。首先，鉴于多数教研员选拔于基层，且在基层已经解决了职称和骨干等级别评定问题，所以在工作上显得目标追求不够明确和强烈，常表现为热情茫然；其次，由于教研员自身专业发展有限，未能及时更新和学习新的教育理念、教学方法和技能，在教学指导工作上不能给予一线教师以崭新的教育理念和方法，使得其推进课程改革的工作效能大打折扣，既影响了其群体形象和工作效率，也致使自身“茫然”。教研员的“盲目”主要源于国家对教研机构的政策和条例空白，致使教研员的入职标准缺失，对于教研员的教龄、职称、工作能力、工作业绩等要求都处于模糊状态，且由于地域的差距，导致教研员队伍间层次各异，故显得教研工作“盲目”，实效性不高。
二、教研员角色的深层剖析
为了厘清教研员的角色，我们有必要对教师教育者〔教师教育者作为教育领域的舶来词汇，其英文为“teachereducator”，直译为教师的教师，美国教师教育者协会（The Association of Teacher Educators，简称ATE）认为所有为职前教师和在职教师提供教学实践指导或理论研究的教育者都是教师教育者。〕和教研员的概念进行研究和梳理，并从教师教育者的角色中进行相关挖掘，分析总结出教研员的角色，并根据具体角色建构其能力系统。
关于“教师教育者角色”相关文献整理研究发现，北京师大的康晓伟老师认为教师教育者是教师教育知识的生产者、教师专业发展的引领者、教师教育文化的推动者[3]；南京师大的王加强老师认为教师教育者的多重角色主要表现在示范者、激发者和联络者的角色[4]；东北师范大学的杨秀玉和孙启林老师将教师教育者的多重角色理解为教师教育者即准教师的学习过程的促进者、准教师的反思技能的激励者、新的教师教育课程的研发者、是否允许准教师最终进入教师职业之门的看门者、教育研究者、中小学校教师专业发展的促发者、帮助准教师成为团队一员的引导者、与外界沟通的协作者[5]。
关于“教研员角色”相关文献整理得知，华东师大崔允漷教授将教研员定义为“专业的课程领导者”，具体为：政策执行者、课程设计者、发展服务者、专业指导者、质量促进者[6]；西北师范大学的李瑾瑜老师指导其硕士生李幽然的《教研员专业发展的现状、问题及改进策略研究》的学位论文中将教研员定义为：学习的先行者、教育教学的研究者、教师专业发展的促进者、校本教研的指导者、教师的合作伙伴、课程改革的服务者和个性化课程的催生者[7]。
综上所述，专家与学者从不同研究视角对教师教育者和教研员的角色进行了分析和阐释。立足本文研究视角，从教研员作为教师教育者的特殊身份的观点出发，在教师教育者这一广泛群体角色中深入挖掘教研员的实际工作角色，结合新课程改革实施对教研员提出的具体要求，我们将教研员的角色职能概括为：教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通四个方面。
三、教研员职业素养构成分析
1.理论基础
通过调查研究发现，目前尚无关于教研员的专业标准或职业标准，故将我国《中小学教师专业标准（试行）》、《荷兰教师教育者专业标准》、《美国教师教育者专业标准》和郑百伟教授等人在《教师教育者专业标准研究》一文中提出的我国教师教育者专业标准建议作为参考依据。我国《中小学教师专业标准（试行）》从职业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度对教师进行了专业标准界定；《荷兰教师教育者专业标准》从职业态度、专业知识、一般能力和特殊能力四个维度进行了教师教育者专业标准界定；《美国教师教育者专业标准》从教学、文化胜任力、学术、专业发展等九个维度进行了教师教育者专业标准界定；上海师大郑百伟教授等人结合我国国情，对我国教师教育者的专业标准从专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度进行了探讨和研究[8]。
2.职业素养的构成
在上述学者观点的基础上，结合对教研员的角色职能的分析和理解，笔者认为教研员应做到以下几点：首先应该是一位合格的中小学教师，二是应该在教育教学的研究领域具有精深的造诣，三是能够首先在教学实践中验证新的教学理念、尝试新的教学方法和手段，四是能够在教学活动中起到引领示范作用，五是具备与中小学老师、高校教师教育者、教育专家、领导、同事以及外界的沟通协调能力。
参照郑百伟教授对教师教育者专业标准的维度划分，从专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度对教研员的职业素养进行构建和说明：
教研员职业素养的构成维度与要素
专业态度：专业态度是个体对其职业的认识倾向的反应，能够体现出其工作的情感、态度和工作行为准备等。教研员首先要热爱教育事业，无论是教师教育者、教研员或是中小学教师，都必须热爱教育事业，只有把握住这一基本前提，才能全身心地投入到工作当中，并努力取得好的成绩；其次要乐于从事教研员的本职工作，发挥教育行政部门与一线教师之间的桥梁与纽带作用，并积极投身于教育理论与实践的研究和指导工作；最后要能够正确处理教研员与中小学教师之间的关系，经常性深入课堂，把握教学实际，与一线教师保持不间断的沟通和交流。
专业知识：专业知识是指一定范围内相对稳定的系统化的知识，是专业素养及能力发挥的理论保障。教研员首先应具备扎实的学科知识，只有在学科知识与教学实践中占据“首席”的地位，才能顺利开展本职工作；其次是应牢固把握教育学、教育心理学方面知识，二者是教育工作者必备的专业理论，是其它知识与技能的知识基础；再次是需要深入学习教育评价学、课程理论、教学理论、课程设计、信息技术与学科课程整合等方面的知识，上述知识是做好教研员工作的外延知识，并需要有所见长；最后是要深谙新一轮基础教育课程改革的精神实质，把握创新人才培养规律，透彻理解知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的课程三维目标。
专业能力：专业能力是专业素养的具体体现和胜任本职工作的能力保障。第一，教研员应具备出色的学科课程执教能力，学科课程的教学能力是教研员安身立业之本；第二，教研员应具备个人反思和元认知能力，这两方面的能力是教研员优于普通教师的特殊能力，也是其专业发展的重要能力；第三，教研员应具备教学研究指导、校本课程设计、教材建设、教师培训与交流合作等基本业务能力；第四，教研员应具备教学设计、教学情境创设、课程建设与实施、课堂教学组织、教学评价等课堂教学能力；最后，教研员应具备信息技术与课程整合、数字化教与学、网络教研、信息化教学资源的查询与应用等技术改善教学的能力。
专业自主性：专业自主性是指免受外界干扰、自主从事或更新专业实践的意识与能力，是教研员专业素质的最基本特征之一。教研员首先应具有较强自我发展意识，能科学制定适合自身发展的目标、计划以及学习内容，并能够很好地付诸实施；其次是能够主动探寻教育教学改革前沿，时刻把握国家的教育政策精神，用科学而崭新的精神理念指导教学和工作；再次是积极关注最新的专业知识和教学方法，保持专业理论与技能的更新换代，并将信息化教学方法和手段运用到教学活动中去；最后是要积极参与专业共同体的学习和研究，通过专业共同体这一自主学习平台，对自身的专业素养进行全面的提升。
四、小结
通过文献梳理和研究总结，教研员的角色职能主要包括教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通四个方面，为社会各界乃至教研员本身更明确地认识教研员的角色提供了方便和依据。结合教研员的角色职能要求，笔者分析并构建了专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度的职业素养，为教研员专业标准的建立厘清了理论界限，并深切地希望上述内容能为教研员的专业发展等后续研究提供参考。
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参考文献
[1] [5]崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展.上海教育科研，2009（8）.
[2] 陈鹏飞.教研员如何在校本教研中转换角色.课程教材教学研究，2008（4）.
[3] 康晓伟.教师教育：内涵、身份认同及其角色研究.教师教育研究，2012（1）.
[4] 王加强.教师教育者的多元角色分析.当代教育科学，2011（23）.
[6] 杨秀玉，孙启林.教师的教师：西方的教师教育者研究.外国教育研究，2007（34）.
[7] 李幽然.教研员专业发展的现状、问题及改进策略研究.兰州：西北师大硕士学位论文，2012.
[8] 李萍.教师教育者专业标准研究.上海：上海师范大学硕士学位论文，2012.
[作者：毕景刚（1981-），男，吉林梨树人，吉林师范大学教育科学学院讲师；韩颖（1979-），女，辽宁抚顺人，吉林师范大学教育科学学院讲师。]
【责任编辑陈国庆】
*该文为吉林省社科基金项目“新课程改革背景下的高师院校教师教育培养模式深化研究”（2013B307）的研究成果之一
关键词 教师专业发展教研员角色职业素养
教师队伍的质量直接影响教育水平，同时关系到国家战略实施的成败。教研员作为教师的引领者、指导者、帮助者和促进者，其职业素养的水平直接影响着教师队伍的质量，研究其角色与职业素养的构成对教研员以及教师教育者的专业发展具有重要意义。
一、教研员角色认识模糊的现状
通过文献研究发现，对教研员的角色的理解尚未达成共识，外部人群对教研员角色的认知因观察视角不同而不同。在对教研员工作现状进行调查中发现，甚至教研员自身也不能清晰阐述个人身份与本职角色。
根据崔允漷教授的观点，从政府角度出发，教研员的角色主要是“政策执行者”，负责协助教育行政部门，整合专业力量，贯彻和落实国家课程政策；从学者视角出发，教研员的角色该是“专业的课程领导者”，包括教育政策的执行者、学科课程的设计者、教学发展服务者、教师专业指导者和教学质量促进者[1]。陈鹏飞认为，学校、教师视角下的教研员角色是课程改革探索的组织者、合作者、研究者、指导者、促进者。研究发现，教研员自身也不能对其工作角色进行准确概括，多数认为领导让干什么就干什么，俨然成了领导的助手或秘书，这显然不利于教研员的专业成长[2]。
从调查得知，教研员的自身工作状态可用忙碌、茫然和盲目三个词来进行概括。教研员日常工作主要包括教育教学、课程实施、学科教学、考试评价和教师发展等领域的研究，同时肩负着学科专家、学科领导和行政秘书等多重角色，使教研员疲于工作，常年“忙碌”。教研员的“茫然”主要表现在工作动力和工作效能两个层面。首先，鉴于多数教研员选拔于基层，且在基层已经解决了职称和骨干等级别评定问题，所以在工作上显得目标追求不够明确和强烈，常表现为热情茫然；其次，由于教研员自身专业发展有限，未能及时更新和学习新的教育理念、教学方法和技能，在教学指导工作上不能给予一线教师以崭新的教育理念和方法，使得其推进课程改革的工作效能大打折扣，既影响了其群体形象和工作效率，也致使自身“茫然”。教研员的“盲目”主要源于国家对教研机构的政策和条例空白，致使教研员的入职标准缺失，对于教研员的教龄、职称、工作能力、工作业绩等要求都处于模糊状态，且由于地域的差距，导致教研员队伍间层次各异，故显得教研工作“盲目”，实效性不高。
二、教研员角色的深层剖析
为了厘清教研员的角色，我们有必要对教师教育者〔教师教育者作为教育领域的舶来词汇，其英文为“teachereducator”，直译为教师的教师，美国教师教育者协会（The Association of Teacher Educators，简称ATE）认为所有为职前教师和在职教师提供教学实践指导或理论研究的教育者都是教师教育者。〕和教研员的概念进行研究和梳理，并从教师教育者的角色中进行相关挖掘，分析总结出教研员的角色，并根据具体角色建构其能力系统。
关于“教师教育者角色”相关文献整理研究发现，北京师大的康晓伟老师认为教师教育者是教师教育知识的生产者、教师专业发展的引领者、教师教育文化的推动者[3]；南京师大的王加强老师认为教师教育者的多重角色主要表现在示范者、激发者和联络者的角色[4]；东北师范大学的杨秀玉和孙启林老师将教师教育者的多重角色理解为教师教育者即准教师的学习过程的促进者、准教师的反思技能的激励者、新的教师教育课程的研发者、是否允许准教师最终进入教师职业之门的看门者、教育研究者、中小学校教师专业发展的促发者、帮助准教师成为团队一员的引导者、与外界沟通的协作者[5]。
关于“教研员角色”相关文献整理得知，华东师大崔允漷教授将教研员定义为“专业的课程领导者”，具体为：政策执行者、课程设计者、发展服务者、专业指导者、质量促进者[6]；西北师范大学的李瑾瑜老师指导其硕士生李幽然的《教研员专业发展的现状、问题及改进策略研究》的学位论文中将教研员定义为：学习的先行者、教育教学的研究者、教师专业发展的促进者、校本教研的指导者、教师的合作伙伴、课程改革的服务者和个性化课程的催生者[7]。
综上所述，专家与学者从不同研究视角对教师教育者和教研员的角色进行了分析和阐释。立足本文研究视角，从教研员作为教师教育者的特殊身份的观点出发，在教师教育者这一广泛群体角色中深入挖掘教研员的实际工作角色，结合新课程改革实施对教研员提出的具体要求，我们将教研员的角色职能概括为：教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通四个方面。
三、教研员职业素养构成分析
1.理论基础
通过调查研究发现，目前尚无关于教研员的专业标准或职业标准，故将我国《中小学教师专业标准（试行）》、《荷兰教师教育者专业标准》、《美国教师教育者专业标准》和郑百伟教授等人在《教师教育者专业标准研究》一文中提出的我国教师教育者专业标准建议作为参考依据。我国《中小学教师专业标准（试行）》从职业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度对教师进行了专业标准界定；《荷兰教师教育者专业标准》从职业态度、专业知识、一般能力和特殊能力四个维度进行了教师教育者专业标准界定；《美国教师教育者专业标准》从教学、文化胜任力、学术、专业发展等九个维度进行了教师教育者专业标准界定；上海师大郑百伟教授等人结合我国国情，对我国教师教育者的专业标准从专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度进行了探讨和研究[8]。
2.职业素养的构成
在上述学者观点的基础上，结合对教研员的角色职能的分析和理解，笔者认为教研员应做到以下几点：首先应该是一位合格的中小学教师，二是应该在教育教学的研究领域具有精深的造诣，三是能够首先在教学实践中验证新的教学理念、尝试新的教学方法和手段，四是能够在教学活动中起到引领示范作用，五是具备与中小学老师、高校教师教育者、教育专家、领导、同事以及外界的沟通协调能力。
参照郑百伟教授对教师教育者专业标准的维度划分，从专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度对教研员的职业素养进行构建和说明：
教研员职业素养的构成维度与要素
专业态度：专业态度是个体对其职业的认识倾向的反应，能够体现出其工作的情感、态度和工作行为准备等。教研员首先要热爱教育事业，无论是教师教育者、教研员或是中小学教师，都必须热爱教育事业，只有把握住这一基本前提，才能全身心地投入到工作当中，并努力取得好的成绩；其次要乐于从事教研员的本职工作，发挥教育行政部门与一线教师之间的桥梁与纽带作用，并积极投身于教育理论与实践的研究和指导工作；最后要能够正确处理教研员与中小学教师之间的关系，经常性深入课堂，把握教学实际，与一线教师保持不间断的沟通和交流。
专业知识：专业知识是指一定范围内相对稳定的系统化的知识，是专业素养及能力发挥的理论保障。教研员首先应具备扎实的学科知识，只有在学科知识与教学实践中占据“首席”的地位，才能顺利开展本职工作；其次是应牢固把握教育学、教育心理学方面知识，二者是教育工作者必备的专业理论，是其它知识与技能的知识基础；再次是需要深入学习教育评价学、课程理论、教学理论、课程设计、信息技术与学科课程整合等方面的知识，上述知识是做好教研员工作的外延知识，并需要有所见长；最后是要深谙新一轮基础教育课程改革的精神实质，把握创新人才培养规律，透彻理解知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的课程三维目标。
专业能力：专业能力是专业素养的具体体现和胜任本职工作的能力保障。第一，教研员应具备出色的学科课程执教能力，学科课程的教学能力是教研员安身立业之本；第二，教研员应具备个人反思和元认知能力，这两方面的能力是教研员优于普通教师的特殊能力，也是其专业发展的重要能力；第三，教研员应具备教学研究指导、校本课程设计、教材建设、教师培训与交流合作等基本业务能力；第四，教研员应具备教学设计、教学情境创设、课程建设与实施、课堂教学组织、教学评价等课堂教学能力；最后，教研员应具备信息技术与课程整合、数字化教与学、网络教研、信息化教学资源的查询与应用等技术改善教学的能力。
专业自主性：专业自主性是指免受外界干扰、自主从事或更新专业实践的意识与能力，是教研员专业素质的最基本特征之一。教研员首先应具有较强自我发展意识，能科学制定适合自身发展的目标、计划以及学习内容，并能够很好地付诸实施；其次是能够主动探寻教育教学改革前沿，时刻把握国家的教育政策精神，用科学而崭新的精神理念指导教学和工作；再次是积极关注最新的专业知识和教学方法，保持专业理论与技能的更新换代，并将信息化教学方法和手段运用到教学活动中去；最后是要积极参与专业共同体的学习和研究，通过专业共同体这一自主学习平台，对自身的专业素养进行全面的提升。
四、小结
通过文献梳理和研究总结，教研员的角色职能主要包括教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通四个方面，为社会各界乃至教研员本身更明确地认识教研员的角色提供了方便和依据。结合教研员的角色职能要求，笔者分析并构建了专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度的职业素养，为教研员专业标准的建立厘清了理论界限，并深切地希望上述内容能为教研员的专业发展等后续研究提供参考。
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参考文献
[1] [5]崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展.上海教育科研，2009（8）.
[2] 陈鹏飞.教研员如何在校本教研中转换角色.课程教材教学研究，2008（4）.
[3] 康晓伟.教师教育：内涵、身份认同及其角色研究.教师教育研究，2012（1）.
[4] 王加强.教师教育者的多元角色分析.当代教育科学，2011（23）.
[6] 杨秀玉，孙启林.教师的教师：西方的教师教育者研究.外国教育研究，2007（34）.
[7] 李幽然.教研员专业发展的现状、问题及改进策略研究.兰州：西北师大硕士学位论文，2012.
[8] 李萍.教师教育者专业标准研究.上海：上海师范大学硕士学位论文，2012.
[作者：毕景刚（1981-），男，吉林梨树人，吉林师范大学教育科学学院讲师；韩颖（1979-），女，辽宁抚顺人，吉林师范大学教育科学学院讲师。]
【责任编辑陈国庆】
*该文为吉林省社科基金项目“新课程改革背景下的高师院校教师教育培养模式深化研究”（2013B307）的研究成果之一