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摘 要: 對话教学是新课程改革所提倡的一种新的教学理念,是“对话哲学”中的对话思想在教学领域的反映,是在对一些不合理的教学观念进行批判的基础上建构起来的一系列新的教学观念,包括对话教学的目的观、过程观、师生关系观及课程观等。在教学实践中,教师必须认清对话教学的“理念”本质,防止其形式化。
关键词: 对话教学 教学理念 对话哲学
“对话教学”这一术语是随着新一轮基础教育课程改革的展开而逐渐进入人们的视野的。随着课程改革的深入,人们对对话教学的关注也逐步从理论探讨走向实践反思。一些学者注意到,对话教学在从理念走向实践的过程中被“神圣化”、“泛化”和“窄化”,出现教师为了“对话”而提出一些虚假的问题,认为对话教学就是师生以问答、讨论的方式进行的教学等片面理解对话教学的不良现象。这些问题的出现不得不使我们进一步对对话教学的内涵进行反思:到底什么是对话教学?对话教学是在什么背景下提出来的?对这些问题的澄清将有利于教师走出认识上的误区,从而纠正教学实践中的偏差。
一、对话教学提出的背景
(一)理论背景———“对话哲学”的影响。
教学本来就是师生之间以语言为主要媒介的一种交往活动,师生之间的对话无处不在,为何要单独提一个对话教学呢?显然,这里所提倡的对话教学中的“对话”已经不是简单的语言学意义上的对话,而是另有深意。从已有的关于对话教学的研究文献来看,学者们大都认同对话教学的思想来源于“对话哲学”,也就是哲学中的“对话”思想。“对话哲学”的主要代表人物与集大成者是德国著名的存在主义哲学家马丁·布伯。他的“对话哲学”的核心思想就是“关系”。布伯认为真正的存在不是任何一种实体,而是关系,他认为“本体乃关系,关系先于实体,实体而有关系”。在布伯看来,个体同世界上各种存在物的关系有两种,即“我—你”关系与“我—它”关系。“人既是个体性的存在,又是共处性的存在,这种存在方式决定了人对世界执双重态度,一方面,为了生存需要,人必得把他周围的存在者当作与‘我’分离的对象,与我对立的客体;另一方面,为了精神的需要与满足,人又必得栖居于至大无外的永恒宇宙之中。前者就是布伯所说的‘我—它’关系,后者即‘我—你’关系”。“‘我—它’关系中,‘它’(客体)只是‘我’(主体)认识、利用的对象,‘我—它’关系所产生的是支配与被支配、塑造与被塑造、改造与被改造、奴役与服从的关系。而在‘我—你’关系中,你是绝对存在者,是世界,你不再是我的经验物、利用物,我要以我的整个存在来接近你,从而建立关系”。布伯认为真正的对话关系应体现为“我—你”关系,也就是一种民主、平等而非支配与被支配、奴役与服从的关系。除了布伯的“对话哲学”外,巴赫金的对话理论、戴维·伯姆的对话思想、弗莱雷的对话教育理论、哈贝马斯的对话交往理论也毫无例外地强调对话者之间的民主、平等的关系。可以说,它们都为对话教学的产生提供了丰富的理论源泉。但哲学思想对教育的影响并不是随心所欲的,总要以教育的需要为前提。而对话教学正是迎合教育民主化的时代要求,从而使其在教育教学中的主张得到认可。
(二)现实背景———对现实教学中“非对话教学”的反思。
既然提倡对话教学,那么隐含的一个前提就是现实的教学是“非对话的”。如果以哲学中的对话思想来反观现实中的教学,“非对话”的现象确实是存在的。许多学者把这种“非对话”教学归纳为“独白式”的教学。在“独白式”的教学中,教师是知识的拥有者,是权威,学生则被当成知识的容器;教师只是思考怎样把现成的知识高效率地传授给学生,而不考虑这些知识是否是学生真正需要的;学生则把教师传授的知识视为“圣经”,千方百计地储存起来,从不思考这些知识的价值,更不会对它们提出质疑。在这样的教学中,教师和学生之间是一种权威与服从的关系,学生的主体性、创造性得不到充分的体现,批判和反思的精神得不到应有的培养。这样的教学已经越来越与“民主、平等”的时代精神相背离,因而需要提倡一种与时代精神相一致的、能够培养出适应时代发展需要的人才的新的教学。“对话教学”就是在这样的背景下应运而生的。它以“对话哲学”中丰富的对话思想为基础,结合对现实中的“非对话教学”的审视和批判,从而建构丰富的内涵。因此,“对话教学”是在反思现实教学的缺点和不足的基础上提出来的,不仅体现为一种教学形态,更多的是一种教学理念和精神,是对话的时代精神在教育领域的回应。
二、对话教学的内涵
(一)对话教学的目的观:对话教学是民主的、平等的教学,培养具有对话精神的人。
教学为了什么?原则上当然是为了人,使人更富有知识、更聪明、更高尚、更有价值。这也是教学理论家眼中的教学目的。在传统的教学实践中,教师的教与学生的学都是以知识为目的的。在普遍的意义上,对知识的追求是教师和学生直接的意愿,“更聪明、更高尚、更有价值”可能只是意外的收获。实际上,我们的教学始终是强调“双基”,即基础知识和基本能力的。仔细体察,在传统教学中,教师的天职就是“传道、授业、解惑”,很鲜明地以知识为中心和目的,哪里有为了人的影子呢?更为严重的是,在当前社会,学校教育教学急功近利,有力地强化了教学以知识为目的的观念。应试教育迫使学校教学远离了人的教育,几乎完全成为制造考试机器的手段,课堂则成了制造考试机器的车间。对话教学需求民主的、平等的、对话的师生关系。只有这样,师生才可能向对方敞开精神世界大门,彼此接纳,无拘无束地互动交流。在这种情况下,传统的“师道”自然成为批判的对象。之所以有“师道”,是因为有特权的存在,是因为还存在着尊卑关系。所以,代替传统“师道”的并不是一种新的师道,而是“人道”本身。教师需要尊重,学生也需要尊重;学生需要爱,教师也需要爱。互尊互爱的师生关系,才是民主的、平等的、对话的师生关系,才是对话教学所要求的。
(二)对话教学的过程观:对话教学是创造的、生成的,师生在精神相遇中创生意义。
在许多人的头脑中,教师讲学生听,教师问学生答,是天经地义的,除此之外,教学别无他途。在此过程中,教师只需单向地向学生传递知识,学生只需从教师那里接纳和储存知识,教师和学生之间缺乏精神上的互动和交流,其实质是一种“灌输式”的教学。在这样的教学中,学生的主体性得不到彰显,创造性得不到培养,批判和反思的意识更是受到严重的压抑。而对话教学所倡导的教学过程不再是一种单向的知识传递的过程,而是师生在双向互动中的精神相遇的过程。即师生作为独立的精神主体在相互尊重和信任的前提下围绕教学内容展开平等对话和交流的过程。在此过程中,学生深深地进入了教师的精神世界,教师也在学生的开放的接纳中走进他们的精神世界之中。在两者精神相遇的境域里,双方通过反思不断修正自己的观点,从而达成一种共识,创生新的意义。这是师生的知、情、意共同参与的过程,是师生心灵的完全敞开和彼此接纳。在此过程中创生的意义将进一步影响和陶冶着师生的精神,不断地提升着双方的精神境界、品位、意义和价值。相对于传统的教学,对话教学是师生交往的、互动的、合作的教学,充满着无穷的可能性,洋溢着生命的色彩,富有活力和魅力。
(三)对话教学的师生关系观:互为主体的“我—你”关系。
人总是生活在一定性质的人际关系中。人际关系的性质往往决定了一个人在关系中的思想和行为方式。教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系,它的性质自然也制约着教师和学生的思想和行为方式。传统的师生关系,由于受传统社会政治和社会生活的规定,是一种不平等的权威依从关系。如果遵循这种教学伦理原则,则对话教学是无法进行的,培养能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的人的教学目标也会化为泡影。古代的师道,其权威与专制自不必说,即便是新中国的“尊师爱生”,仍是一种不平等的教学伦理原则。“尊师爱生”把教师的角色神圣化,规定了师生双方尊与从的地位,学生的批判性思维及独立思考就被抑制,学生的独立人格就被无视。如此忽略学生权力的师生关系,与对话教学必然是风马牛不相及的。
而对话教学所倡导的“我—你”关系则实现了平等主体间的相互性和统一性。它完全是以承认个人主体为前提的。纯粹的主体间性是由我和你(我们和你们),我和他(我们和他们)之间的对称关系决定的。对话角色的无限可互换性,要求这些角色操演时在任何一方都不可能拥有特权,只有在言说和辩论、开启与遮蔽的分布中有一种完全的对称时,纯粹的主体间性才会存在。可见,在对话教学中,教师与学生的关系不再是不平等的权威依从关系,取而代之的是一种“我—你”的对话关系。这是一种互为主体的关系,一种主体间边缘域的关系。在这种关系中,“你”中有“我”,“我”中有“你”,但又不是“我”同化“你”,“你”同化“我”,而是“我”以“你”的存在而彰显,两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我与你”之间,师生双方的主体性都得以彰显。
三、教学实践中应注意的问题
(一)防止对话教学的形式化倾向。
由上文的论述可以看出,对话教学是一种具有丰富内涵的教学理念和精神,它旨在通过转变教育者的观念来影响其行为。它强调的是一种民主、平等、开放、理解、宽容的时代精神,也就是在教学领域的方方面面都要渗透这样一种精神,而不仅仅是在教学中采用“一问一答”这种以“言语对话”为形式的教学方式。当然,“问答法”、“讨论法”等教学方式不是不可以提倡,但不能将其泛化,以为有了这种形式上的对话就是所谓的对话教学;更不能将其神圣化,从而排斥其他蕴涵了“对话教学”理念却没有“对话”形式的教学方式。
(二)防止脱离教学目标的任意生成。
对话教学的过程就是师生在精神相遇的过程中创生新的意义的过程。但这里的意义并不是完全脱离教学主题的漫无边际的随意遐想,而是与教学目标有密切的联系。教学是有目的有计划的活动,明确的教学目标是指引教学活动有序进行的前提。但在实际的教学过程中,总会出现很多预料之外的“突发事件”。对这些突发事件的处理就是教学中的生成。在处理此类问题时,教师一定要区分问题的真假,不能被一些脱离教学目标的假问题牵着鼻子走,不能让虚假的生成浪费师生的生命。
(三)防止话语霸权从教师转向学生。
对话教学十分提倡民主平等的师生关系,这对传统教学中的“师道尊严”提出了挑战,有利于消除教师的话语霸权,使学生的主体性得到应有的体现。但由于过于强调学生的权利,在教学中又出现了一种过分尊重学生以致纵容学生的现象。主要表现为:对学生的所有见解都不加分辨地给予肯定,即使存在明显的错误,也不敢批评指正;对学生在教学过程中提出的一些與学习无关的问题给予过多的重视,从而忽视了眼下的教学,等等。当然,这些做法如果得当,则确实有利于保护学生的自尊心和自信心,但如果过度,则又可能导致学生的自我膨胀和自我中心。因此,教师在尊重学生的同时,还必须把握好一个度,不能从“专制”走向“放任”,而是要找到两者之间的平衡点,真正体现民主与平等。
参考文献:
[1][德]马丁·布伯著,陈维刚译.我与你[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2002,12.
[2]高伟.对话:追求和谐的教育精神[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2006,(4):135.
[3]张英楠.初论对话教学的本质内涵[J].山东教育学院学报,2005,(3):52.
[4]胡玉花.保罗·弗莱雷的对话式教学及启示[J].黑龙江教育学院学报,2008,(3):85.
[5]张增田,靳玉乐.论新课程背景下的对话教学[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2004,(9):79.
[6]孙凯.对话教学的基本内涵[J].当代教育科学,2006,(23):37.
[7]浅谈对话教学.http://edu3.teacher.com.cn/upload/HomeWork/77/20091011081323.doc.
关键词: 对话教学 教学理念 对话哲学
“对话教学”这一术语是随着新一轮基础教育课程改革的展开而逐渐进入人们的视野的。随着课程改革的深入,人们对对话教学的关注也逐步从理论探讨走向实践反思。一些学者注意到,对话教学在从理念走向实践的过程中被“神圣化”、“泛化”和“窄化”,出现教师为了“对话”而提出一些虚假的问题,认为对话教学就是师生以问答、讨论的方式进行的教学等片面理解对话教学的不良现象。这些问题的出现不得不使我们进一步对对话教学的内涵进行反思:到底什么是对话教学?对话教学是在什么背景下提出来的?对这些问题的澄清将有利于教师走出认识上的误区,从而纠正教学实践中的偏差。
一、对话教学提出的背景
(一)理论背景———“对话哲学”的影响。
教学本来就是师生之间以语言为主要媒介的一种交往活动,师生之间的对话无处不在,为何要单独提一个对话教学呢?显然,这里所提倡的对话教学中的“对话”已经不是简单的语言学意义上的对话,而是另有深意。从已有的关于对话教学的研究文献来看,学者们大都认同对话教学的思想来源于“对话哲学”,也就是哲学中的“对话”思想。“对话哲学”的主要代表人物与集大成者是德国著名的存在主义哲学家马丁·布伯。他的“对话哲学”的核心思想就是“关系”。布伯认为真正的存在不是任何一种实体,而是关系,他认为“本体乃关系,关系先于实体,实体而有关系”。在布伯看来,个体同世界上各种存在物的关系有两种,即“我—你”关系与“我—它”关系。“人既是个体性的存在,又是共处性的存在,这种存在方式决定了人对世界执双重态度,一方面,为了生存需要,人必得把他周围的存在者当作与‘我’分离的对象,与我对立的客体;另一方面,为了精神的需要与满足,人又必得栖居于至大无外的永恒宇宙之中。前者就是布伯所说的‘我—它’关系,后者即‘我—你’关系”。“‘我—它’关系中,‘它’(客体)只是‘我’(主体)认识、利用的对象,‘我—它’关系所产生的是支配与被支配、塑造与被塑造、改造与被改造、奴役与服从的关系。而在‘我—你’关系中,你是绝对存在者,是世界,你不再是我的经验物、利用物,我要以我的整个存在来接近你,从而建立关系”。布伯认为真正的对话关系应体现为“我—你”关系,也就是一种民主、平等而非支配与被支配、奴役与服从的关系。除了布伯的“对话哲学”外,巴赫金的对话理论、戴维·伯姆的对话思想、弗莱雷的对话教育理论、哈贝马斯的对话交往理论也毫无例外地强调对话者之间的民主、平等的关系。可以说,它们都为对话教学的产生提供了丰富的理论源泉。但哲学思想对教育的影响并不是随心所欲的,总要以教育的需要为前提。而对话教学正是迎合教育民主化的时代要求,从而使其在教育教学中的主张得到认可。
(二)现实背景———对现实教学中“非对话教学”的反思。
既然提倡对话教学,那么隐含的一个前提就是现实的教学是“非对话的”。如果以哲学中的对话思想来反观现实中的教学,“非对话”的现象确实是存在的。许多学者把这种“非对话”教学归纳为“独白式”的教学。在“独白式”的教学中,教师是知识的拥有者,是权威,学生则被当成知识的容器;教师只是思考怎样把现成的知识高效率地传授给学生,而不考虑这些知识是否是学生真正需要的;学生则把教师传授的知识视为“圣经”,千方百计地储存起来,从不思考这些知识的价值,更不会对它们提出质疑。在这样的教学中,教师和学生之间是一种权威与服从的关系,学生的主体性、创造性得不到充分的体现,批判和反思的精神得不到应有的培养。这样的教学已经越来越与“民主、平等”的时代精神相背离,因而需要提倡一种与时代精神相一致的、能够培养出适应时代发展需要的人才的新的教学。“对话教学”就是在这样的背景下应运而生的。它以“对话哲学”中丰富的对话思想为基础,结合对现实中的“非对话教学”的审视和批判,从而建构丰富的内涵。因此,“对话教学”是在反思现实教学的缺点和不足的基础上提出来的,不仅体现为一种教学形态,更多的是一种教学理念和精神,是对话的时代精神在教育领域的回应。
二、对话教学的内涵
(一)对话教学的目的观:对话教学是民主的、平等的教学,培养具有对话精神的人。
教学为了什么?原则上当然是为了人,使人更富有知识、更聪明、更高尚、更有价值。这也是教学理论家眼中的教学目的。在传统的教学实践中,教师的教与学生的学都是以知识为目的的。在普遍的意义上,对知识的追求是教师和学生直接的意愿,“更聪明、更高尚、更有价值”可能只是意外的收获。实际上,我们的教学始终是强调“双基”,即基础知识和基本能力的。仔细体察,在传统教学中,教师的天职就是“传道、授业、解惑”,很鲜明地以知识为中心和目的,哪里有为了人的影子呢?更为严重的是,在当前社会,学校教育教学急功近利,有力地强化了教学以知识为目的的观念。应试教育迫使学校教学远离了人的教育,几乎完全成为制造考试机器的手段,课堂则成了制造考试机器的车间。对话教学需求民主的、平等的、对话的师生关系。只有这样,师生才可能向对方敞开精神世界大门,彼此接纳,无拘无束地互动交流。在这种情况下,传统的“师道”自然成为批判的对象。之所以有“师道”,是因为有特权的存在,是因为还存在着尊卑关系。所以,代替传统“师道”的并不是一种新的师道,而是“人道”本身。教师需要尊重,学生也需要尊重;学生需要爱,教师也需要爱。互尊互爱的师生关系,才是民主的、平等的、对话的师生关系,才是对话教学所要求的。
(二)对话教学的过程观:对话教学是创造的、生成的,师生在精神相遇中创生意义。
在许多人的头脑中,教师讲学生听,教师问学生答,是天经地义的,除此之外,教学别无他途。在此过程中,教师只需单向地向学生传递知识,学生只需从教师那里接纳和储存知识,教师和学生之间缺乏精神上的互动和交流,其实质是一种“灌输式”的教学。在这样的教学中,学生的主体性得不到彰显,创造性得不到培养,批判和反思的意识更是受到严重的压抑。而对话教学所倡导的教学过程不再是一种单向的知识传递的过程,而是师生在双向互动中的精神相遇的过程。即师生作为独立的精神主体在相互尊重和信任的前提下围绕教学内容展开平等对话和交流的过程。在此过程中,学生深深地进入了教师的精神世界,教师也在学生的开放的接纳中走进他们的精神世界之中。在两者精神相遇的境域里,双方通过反思不断修正自己的观点,从而达成一种共识,创生新的意义。这是师生的知、情、意共同参与的过程,是师生心灵的完全敞开和彼此接纳。在此过程中创生的意义将进一步影响和陶冶着师生的精神,不断地提升着双方的精神境界、品位、意义和价值。相对于传统的教学,对话教学是师生交往的、互动的、合作的教学,充满着无穷的可能性,洋溢着生命的色彩,富有活力和魅力。
(三)对话教学的师生关系观:互为主体的“我—你”关系。
人总是生活在一定性质的人际关系中。人际关系的性质往往决定了一个人在关系中的思想和行为方式。教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系,它的性质自然也制约着教师和学生的思想和行为方式。传统的师生关系,由于受传统社会政治和社会生活的规定,是一种不平等的权威依从关系。如果遵循这种教学伦理原则,则对话教学是无法进行的,培养能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的人的教学目标也会化为泡影。古代的师道,其权威与专制自不必说,即便是新中国的“尊师爱生”,仍是一种不平等的教学伦理原则。“尊师爱生”把教师的角色神圣化,规定了师生双方尊与从的地位,学生的批判性思维及独立思考就被抑制,学生的独立人格就被无视。如此忽略学生权力的师生关系,与对话教学必然是风马牛不相及的。
而对话教学所倡导的“我—你”关系则实现了平等主体间的相互性和统一性。它完全是以承认个人主体为前提的。纯粹的主体间性是由我和你(我们和你们),我和他(我们和他们)之间的对称关系决定的。对话角色的无限可互换性,要求这些角色操演时在任何一方都不可能拥有特权,只有在言说和辩论、开启与遮蔽的分布中有一种完全的对称时,纯粹的主体间性才会存在。可见,在对话教学中,教师与学生的关系不再是不平等的权威依从关系,取而代之的是一种“我—你”的对话关系。这是一种互为主体的关系,一种主体间边缘域的关系。在这种关系中,“你”中有“我”,“我”中有“你”,但又不是“我”同化“你”,“你”同化“我”,而是“我”以“你”的存在而彰显,两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我与你”之间,师生双方的主体性都得以彰显。
三、教学实践中应注意的问题
(一)防止对话教学的形式化倾向。
由上文的论述可以看出,对话教学是一种具有丰富内涵的教学理念和精神,它旨在通过转变教育者的观念来影响其行为。它强调的是一种民主、平等、开放、理解、宽容的时代精神,也就是在教学领域的方方面面都要渗透这样一种精神,而不仅仅是在教学中采用“一问一答”这种以“言语对话”为形式的教学方式。当然,“问答法”、“讨论法”等教学方式不是不可以提倡,但不能将其泛化,以为有了这种形式上的对话就是所谓的对话教学;更不能将其神圣化,从而排斥其他蕴涵了“对话教学”理念却没有“对话”形式的教学方式。
(二)防止脱离教学目标的任意生成。
对话教学的过程就是师生在精神相遇的过程中创生新的意义的过程。但这里的意义并不是完全脱离教学主题的漫无边际的随意遐想,而是与教学目标有密切的联系。教学是有目的有计划的活动,明确的教学目标是指引教学活动有序进行的前提。但在实际的教学过程中,总会出现很多预料之外的“突发事件”。对这些突发事件的处理就是教学中的生成。在处理此类问题时,教师一定要区分问题的真假,不能被一些脱离教学目标的假问题牵着鼻子走,不能让虚假的生成浪费师生的生命。
(三)防止话语霸权从教师转向学生。
对话教学十分提倡民主平等的师生关系,这对传统教学中的“师道尊严”提出了挑战,有利于消除教师的话语霸权,使学生的主体性得到应有的体现。但由于过于强调学生的权利,在教学中又出现了一种过分尊重学生以致纵容学生的现象。主要表现为:对学生的所有见解都不加分辨地给予肯定,即使存在明显的错误,也不敢批评指正;对学生在教学过程中提出的一些與学习无关的问题给予过多的重视,从而忽视了眼下的教学,等等。当然,这些做法如果得当,则确实有利于保护学生的自尊心和自信心,但如果过度,则又可能导致学生的自我膨胀和自我中心。因此,教师在尊重学生的同时,还必须把握好一个度,不能从“专制”走向“放任”,而是要找到两者之间的平衡点,真正体现民主与平等。
参考文献:
[1][德]马丁·布伯著,陈维刚译.我与你[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2002,12.
[2]高伟.对话:追求和谐的教育精神[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2006,(4):135.
[3]张英楠.初论对话教学的本质内涵[J].山东教育学院学报,2005,(3):52.
[4]胡玉花.保罗·弗莱雷的对话式教学及启示[J].黑龙江教育学院学报,2008,(3):85.
[5]张增田,靳玉乐.论新课程背景下的对话教学[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2004,(9):79.
[6]孙凯.对话教学的基本内涵[J].当代教育科学,2006,(23):37.
[7]浅谈对话教学.http://edu3.teacher.com.cn/upload/HomeWork/77/20091011081323.doc.