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[摘要]本研究拟对两个大学英语口语平行班进行随机对照，通过分别施以多模态口语教学和传统口语教学，以雅思口语评分标准比较两个班口语测试的分数来研究多模态理论在大学英语口语教学中的价值。结果显示，实验班与对照班在总分、流畅程度和连贯性、词汇量、发音的评分均较前显著提高，且实验班在上述各项评分上均显著高于对照班；但语法结构及精准度评分较前无显著提高，两个班之间亦无显著性差异。研究表明，采用多模态协同、学生多模态输出为主的教学方法能够改善英语学习者在口语方面的表现。
[关键词]多模态；口语教学；大学英语
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03006709
0引言
在大学英语口语教学中，教育者普遍认为口語教学的主要任务是帮助学生用新的语言和更加精致地道的表达来传递已有思想。因此，教师在安排口语教学任务时非常偏重语言模仿、忽视内容创造，导致语言学习脱离语言所依托的思想、文化、语境等非语言因素，更加缺乏学用语言的内生表达动力[1]。虽然国内外语界针对口语方面的研究日渐增多，但如何提高非英语专业学生这个更大人群的口语水平、如何在口语课堂上提高学生输出性训练的效率，从而反拨学生口语学习的主动性、独立性和创造性的研究过少[2]。
多模态理论基于Halliday 的系统功能语言学理论，提倡教师在教学设计中包含两种及以上符号的模态符号，恰当地利用图像、声音结合文本及其他互动方式来激发学生在语言学习中的多种感官体验[3]。其教学模式主要包括多模态教学设计（Instructional Design） 和多元读写（ Multiliteracy） 的培养[4]，既可以在最大程度上模拟真实语境、丰富交际场合，也可以在最大强度上让学生模仿语言、创造表达内容，从而顺应口语教学的要求。该理论自20世纪90年代兴起以来，虽然已有少量案例分析提示其可以有效提高口语课堂的教学效率，但在口语教学中应用较少，目前仍缺乏科学设计的实证研究。因此，本研究拟通过随机对照来研究多模态理论对大学非英语专业学生口语能力的影响。
国内对多模态教学设计和应用的研究也日趋增多。顾曰国对多模态与教育技术的关系进行了探讨，并研究了多模态在网络教学中的应用，提出多媒体多模态学习比单媒体单模态学习更能增强记忆力[15]。张德禄认为，在多模态话语交际框架下，对模态的选择可以： （1）为外语教学提供尽可能真实的教学情景和便利条件；（2）为外语教学提供辅助条件；（3）为多模态话语交际提供多通道话语意义表达方式[16]。张征探讨了多模态课堂教学中语境、意义、模态、媒体等要素的设计方法和原则，并根据该教学理念构建了“以学习为中心”的多模态课堂语言教学模式，提出了多元读写能力培养的路径和方法[4]。杨华提出多模态听力课件设计应遵循信息化、开放性、多样性、互动性、生态化和立体化原则[17]，也为其它多模态课件设计提供了新的思路。姚克勤认为应将多模态话语分析理论巧妙地运用到非英语专业大学英语教学中，通过课堂多模态教学环境、课外多模态教学环境和网络多模态教学环境，实现教学方式多样化、教学内容丰富化、教学手段现代化、教学主体协作化等[18]。
由此可见，国内外相关研究均认同这种多模态协同、多种媒介交织的教学模式，也为多模态在口语教学上的应用铺设了坚实的理论基础。但目前国内外的研究普遍存在以下两个问题：（1）多以案例研究为主，缺乏严谨的随机对照的实证研究，因此结果的可信度有待提高[19]；（2）目前的多模态研究多集中在听力、阅读及写作领域，较少涉及口语教学。因此，本研究采用严谨的科研设计，通过随机对照研究观察多模态理论在大学英语口语教学中的应用效果，以期为大学英语口语教学实践提供新的思路。 据此，本研究对2015年春季学期某大学参加口语选修课的两个班、共58名大一下学期学生进行教学研究，旨在探讨多模态口语教学与学生学习效果的相关性。研究关注的问题是：采取多模态协同、学生多模态输出为主的教学设计能否提高学生的口语水平？
2研究方法
2.1受试
本研究的对象是某校选修口语课程的58名一年级下学期非英语专业大学生。绝大多数受试学习英语超过6年。受试者得以选修口语课的前提是大学英语四级考试超过500分，之后被学校随机编入两个班，每班29人。两个班级的教学工作均由笔者一人承担。本研究没有考虑年龄、性别、被试背景、专业等因素。
2.2测试材料
选择4个来自于教材的、难易基本相同、与学生水平相当的口语话题用于前测和后测。
2.3实验程序
1） 前测。实验者选取有代表性的、难易相当的口语话题，随机选择两个用于前期测验。首先对学生的口语水平进行前期测验。测试过程中，每位受试者分别对两个测试题目进行510分钟的阐述，教师根据《雅思口语测试评分标准》中的流畅程度和连贯性、词汇量、语法结构及精确度、发音这4个方面进行测试。测评教师为另一位担任口语授课的资深教师。本研究选择《雅思口语测试评分标准》是因为其具有准确性高、人为干扰因素小的特点，并且在效度、信度、可操作性等方面比较细致，从而可以尽量避免评估过程中的主观性因素影响[20]。同时，其在流畅程度和连贯性、词汇量、语法结构及精确度、发音这4个方面的评估可以更全面更客观地体现出多模态理论对教学的作用。
2） 后测。实验者在一学期结束前进行后测。后测的口语试题为最初选定的4个题目中剩下的2个。与前测相同，在后测的过程中，每位受试者仍需对每个话题进行510分钟的阐述，同一位测评教师仍根据《雅思口语测试评分标准》进行测试。
2.4实验方法
研究开始前请一位与本研究无关的教师通过《雅思口语测试评分标准》对两个班进行基础口语能力测评，结果表明两个班在各项能力及总分方面无显著性差异。将两个班随机分为对照班和实验班。经过一学期的教学后再次请同一位教师对两个班进行口语测评（单盲法，测试教师对测试对象所在分组不知情），根据得分进行统计分析。
对照班采用常规教学模式，即每个单元都以教材话题为导入，由课本提供交际场景和本单元所要用的词汇和例文。学生自行结为两人组合，轮流进行对话练习以完成口语教学任务。结束后，布置与教材话题相关的口头报告作业。
实验班则根据多模态理论进行教学设计。首先，教师在多模态课堂教学中发挥自身的特点，更多地承担引导者和组织者的角色。学生成为学习的主角，以设计者的身份通过设计而学[4]；其次，教师以单元主题为核心，教会学生调用多模态获取、传递和接收信息[21]，即教师采用与教学任务相关的网络公开课节选、TED演讲、电影片段、图表、实物等传递信息，在课堂开展角色扮演、头脑风暴、演讲或辩论等教学活动，每个单元结束要求学生借助PPT做口头报告，学期末要求学生完成自己的英文短剧视频并邀请全班参评。在授课过程中，教师将案例分析法、课堂讨论法和PPT演示法一同融入教学过程，通过多媒介将静态资源和动态资源纳入课堂内容，在感官上丰富学生体验，激发学生的多方位思考。
以《跨文化口语课程》第6单元为例。本单元的内容是“I Love Holidays”。单元教学目的是对中外主要节日及相关民俗进行介绍，并融入不同语境进行交际训练。上课的前10分钟，教师以春节为例，结合视频、图片等多媒体资源对春节产生的历史、演变的趋势、相关民俗等文化背景知识进行介绍。之后，教师提供比课本范例更加复杂的情景设置，要求学生在10分钟内进行小组讨论，完成角色分配和情节设计。10分钟后，各组进行角色扮演的展示。在这个环节，教师要求学生自由选择所涉及的节日，并必须在演出中涵盖对相关节日的深度介绍，例如民众对该节日的理解、中外类似节日的比较、不同文化对这一主题的不同理解等。鼓励学生采用不同表现形式演绎主题，可以借助道具，尽可能制造戏剧冲突，增加活动的趣味性。在表现过程中，学生需要学会从新颖的角度、通过综合运用多模态来呈现和展演所认知的信息。
角色扮演的活动结束之后，教师通过PPT展示中国民众欢度圣诞、感恩节和情人节的系列照片，要求学生就“Should Chinese People Celebrate Western Festivals ？”进行辩论。辩论一方面强化了学生对节日主题背后关于文化入侵、文化保护、文化身份认同等问题的认知， 另一方面加强了学生多模态识读能力， 从而提高语言表达能力和逻辑思维能力。在辩论过程中，教师将自己背景化，把学生推到前台，让学生用自己熟悉的模态吸收、分析并运用信息[21]，从而发生模态转换。
结束后，布置与对照班相同的口头报告作业，但明确要求制作PPT。
2.5数据整理和分析
应用SPSS 150软件对两个班的口语测试成绩进行统计。同一班级实验前后对照采用配对T检验，两个班级之间的比较采用独立样本T检验，结果以X±S表示，p<0.05为有统计学差异。
3研究结果
1） 在学期初的口语测试中，实验班和对照班在各项雅思口语测试评分中均无显著性差异（p>0.05，表1）。
2） 研究结束后再次参照雅思口语测试评分进行考核，结果表明，对照班在总分（19.1±2.8 vs 15.1±2.3）、流畅程度和连贯性（4.8±1.1 vs 3.4±0.9）、词汇量（4.7±1.2 vs 3.8±1.1）、发音（5.1±0.8 vs 3.6±0.7）的評分均较研究前显著提高（p<0.05），但语法结构及精准度（4.4±0.7 vs 4.2±0.5）无显著提高（p>0.05），见图1。 3） 与对照班类似，实验班在研究结束后的再次测评中，总分（20.9±3.1 vs 15.0±2.3）、流畅程度和连贯性（5.6±1.0 vs 3.5±0.8）、词汇量（5.3±1.2 vs 3.7±1.0）、发音（5.6±1.2 vs 3.6±0.8）的评分均较研究前显著提高（p<0.05），语法结构及精准度（4.4±0.9 vs 4.3±0.7）亦无显著提高（p>0.05），见图2。
4） 研究结束后，实验班与对照班相比，在总分（20.9±3.1 vs 19.1±2.8）、流畅程度和连贯性（5.6±1.0 vs 4.8±1.1）、词汇量（5.3±1.2 vs 4.7±1.2）、发音（5.6±1.2 vs 5.1±0.8）的评分均有显著性提高（p<0.05），但在语法结构及精准度（4.4±0.9 vs 4.4±0.7）两者无显著性差异（p>0.05），见图3。
4讨论
4.1多模态教学语境设计
多模态教学设计的理论基础是系统功能语言学的社会符号学理论。根据系统功能语域理论，语言及其他符号的实际使用是人们根据语境做出的语义选择，是意义潜势的实例化[22]。多模态教学作为一种社会符号活动，是一种社会性很强的意义生产过程。因此，对语境的设计影响着多模态教学的设计质量[4]。
语境分为文化语境和情景语境：文化语境体现为文类；情景语境由语场、语旨、语式构成，这三者分别决定语言的三大元功能（或元意义）——概念功能、人际功能和语篇功能。作为多模态课堂活动设计的指导原则，教师在口语课堂的语境设计以情景语境设计为主。冯德正[23]提出，为了涵盖图像、肢体语言、音乐、课堂布局等多模态资源，并强调多模态资源在课堂意义设计中的作用，语场、语旨、语式应由活动内容、人际关系、沟通渠道代替（参见图4[23]）。通过运用真实、丰富的多模态资源设计语境，可以有效唤起学习者的交际意愿，驱动学习者自主创造表达内容，促进语言的准确、流利使用[1]。图4情景语境设置4.2多元识读能力教学模式
在口语课堂上，经常能发现一些学习者往往掌握的是人际交往语言，无法进行更深层次的交流。研究发现学习者需要借助语言进行思维，同时通过发展高级思维推进、深化语言学习，提升认知发展[24]。学生的多模态输出任务主要根据新伦敦小组的多元识读教学方法（Pedagogy of Multiliteracies Framework）设计，注重学生作为设计者对已有和新建多模态知识的灵活运用，通过具体操作实践完成知识的内化，实现由知识到能力的有机转化[4]。
根据多元识读教学方法的4个课程要素——情境性实践、明确指导、框架建构和转化式实践[10]，口语教学以学生的多模态输出任务为主。情境性实践是体验过程，让学生浸入到真实的语言环境中，对背景知识进行收集和整理，在已知知识和未知知识间架设桥梁，比如描述或分析视频、总结汇报报纸杂志等真实阅读材料的篇章要点等；明确指导是构思的过程，要求教师引导学生系统、有意识地理解可用设计资源，理解重点、分析难点，比如指导学生有效阐述图表的信息、陈述视觉图像等；框架建构是分析的过程，要求学生对社会语境和文化语境进行分析，让学生理解多模态符号的意义构建过程，并能从不同的角度批判地分析多模态语篇作品，比如头脑风暴、案例分析、对自己和同伴的多模态作品做出评估并提出有建设性的评价等；转化式实践就是把之前情境性实践、明确指导、框架建构中所学的知识进行应用和整合，使之转换为能力的过程，即学生能够根据不同的语境合适性的或创造性的设计不同的多模态作品，能够灵活应用学到的多模态知识建构意义并激发反思，比如角色扮演、演讲、辩论、PPT辅助口头报告、出演短剧并制作视频等[4，25，26]。
在独立或合作制作自己的多模态作品时，学生往往对文本质量和表达效果高度重视，主动把大量多模态资源组织起来生成意义，成为积极参与者、设计者和表演者[27]。这种以学生多模态输出为主的任务设计要求学生自己动口动手，通过模态转换把新信息跟已有的个人知识进行互动，可以起到增强学习动机、强化学习效果的作用[28]。由此可见，多元读写能力教学模式同样可以使口语教学成为一个集知识学习、思考、批判、应用与创新于一体的学习过程[26]。
4.3内在机制
1） 词汇量和流畅度。Krashen[29]在其语言输入假设理论中指出只有语言输入水平略高于学习者现有水平，并确保语言输入足够的数量、可理解性、趣味性、不必过分强调语法的四大特点，才能转化为可理解性输入（comprehensive input），从而导致习得，否则会引起石化（fossilization）。也就是说，只有在丰富的语言环境中得到渲染和熏陶，只有保证语言输入充分考虑到学习者的年龄、兴趣和文化习惯等，才可以引起学习者的兴趣和学习热情，也才能避免石化的发生。根据张德禄[30]划分的英语课堂教学目标，传统词汇教学一向以教材权威型、知识获取型和技能训练型为主。对照组的教学内容相对简单，学生只要按照书本内容做好准备，则可以相对轻松地完成交际任务。因此，对照组中学生的词汇准备也以课本上涉及的内容为主，语言输入既缺乏足够的数量，也缺乏趣味，更缺乏丰富的语境加强可理解性，非常容易产生词汇学习的石化现象。
在实验组的教学中，因为教师致力于拓展主题，加大了学生对于相关话题的阅读、思考和讨论力度，并在讨论环节中进行语言上的调整和提炼，使原本相对单一的对话场景训练最终转化成跨文化交际的主题学习，词汇量学习早已超越现有课本素材，丰富的多模态语境训练更大大提高了词汇学习的趣味性和可理解性。由多媒体提供的主题背景知识不仅激发学习者的词汇学习动机，还能促进目标词义的成功推测[31，32]，并能促进词义知识的即时习得和短时记忆保持[33]。另外，多模态条件下的主题拓展内容也成为了之后口头报告的背景材料，其提供的内容信息为学生提供了有效的目的语词汇示范[34]，为输出时的语言表达降低难度，从而实现口头表述或演講环节中的大量有效输出。实验组的词汇量单项得分显著高于对照组，可以充分说明多模态教学模式下的词汇学习是可以向经历体验型和资源发展型转化的。 流畅度通常是指学习者自由而不费力地表达自己的能力[35]，包括语言的可接收性和言语的流畅连续性[36]。准确、流畅的言语交际依赖于词汇量的储备。实验组的学生由于多模态教学中接触到丰富的语料，词汇链和语块的学习量大幅提升，语言知识得到明显丰富并逐渐形成“自动化”反应[37]，其在表达时的流畅程度也得到显著提高。
2） 连贯性。基于语篇连贯理论，Thagard[38]认为，就认知科学的各种研究方法而言，连贯是最具有潜能的研究方法，不仅能产生出重要的认知理论，而且因为其关注思维的标准化，即关注“理由”是否正当充分从而维护或改变人们所持的信念，而成为解决哲学问题的重要方法。从心理学角度解释，人类思维的过程就是人们如何对自己的所思、所想、所做进行连贯的推理的过程。
目前中国学生中普遍存在的问题是“结构布局”与“思想深度”欠佳[39]，“思辨缺席”[40]，目的、论点及论述细节之间的逻辑松散[41]，即容易满足于关键信息所涉及单词的表述，而忽视思辨推理的展现。这其实反映出中国学生在思维连贯性上的问题。因此，口语教学的重点应从原来侧重语法、词汇等基础知识的积累转移到重视思想内容以及表达的逻辑性等交际能力方面上来[42]。而雅思口语评分中的连贯性其实着重考察了测试者紧扣主题并作出正当充分推理的能力，即通过缜密的逻辑思维灵活地临场应变，以自己独立的判断分析能力应对不同的场景和话题的能力。
教师在对如TED等视频演讲素材进行分析时，使用案例分析法和课堂讨论法，不断提醒学生紧扣主题、明确文章结构、推演论证细节，并注意减少无关信息，从而强化学生的逻辑关系意识；另外，视频中的图像、颜色、人物面部表情和肢体动作等视觉线索都有助于学生对所听的语言内容作出合理的推理和判断[43]，对帮助学生提高口语表达的效率具有指导意义。教师要求学生完成PPT辅助下的口头报告，其实是布置了一个多模态输出条件下的综合写作任务。多模态条件下的背景知识让学生在写作的时候有话可说，易于寫作观点和立场的形成[44] 。学生对多模态源材料的观点和自己的观点进行整合，把多模态符号合适地（Appropriately）和创造性地（Creatively） “转换”到新的领域（口头报告、PPT制作并演示、短剧视频等任务） 中，应用于新意义的建构[4]。学生的多模态作品可以反映出学生在调用高等级认知能力、综合运用多渠道信息、逻辑思维和批判性思维能力方面的进步[45]，也体现出多模态理论在连贯、结构等方面理想的反拨作用[34]。
3） 语音。语言学家David Nunan[46]曾经指出准确度与流利度是口语能力的两个重要维度，因此语音的准确度是考察学生口语能力的重要标准。基于Krashen的语言输入假设理论[29]，人们流利说话的能力不能从直接教授中获得，而是靠大量听和读的练习，接触大量的语言输入后自然获得的。课上大量的多模态素材为学生提供了“影子跟读（Shadowing）”[47]的机会，不仅可以帮助学生关注自己语音语调的准确性，也可以促进其板块化过程（Chunking）[48]，使之从工作记忆转至长期记忆，最终能够灵活运用语言[49]，这应是实验组发音得分明显上升的原因之一。另外，学生在自己编导出演的角色扮演和短剧视频中为了实现最佳演绎效果对语音语调勤加练习，也是相关得分提高的原因。
4） 语法结构及精准度。Brazil[50]认为口语语言是以线性方式建构和领悟的，即说话人边讲边组织语言，而语法构建是一个一步步满足交际需求的过程。口语中具体语法特征的准确度是由学习者所说英语与英语本族语口语产出的相似程度来衡量的[51]。可是，由于非英语专业学生的语法基础大都还局限在中学阶段水平，对语法知识的掌握很不系统，很多还是潜意识的或一知半解的，导致学生对语法错误很不敏感[52]。口语课教学时间有限，而课堂语言信息量又很大，使得教师基本无暇顾及学生的语法错误。另外，由于教师本身也是二语习得者，对某些口语的准确性判断往往仅通过自身直觉进行主观判断，从而存在效度问题。实验结束时，实验组和对照组在语法单项上并没有明显的差异。
5结束语
本研究从多模态话语分析的角度出发，以系统功能语言学理论为指导，结合口语课堂的特性，提出一种基于多模态理论的大学英语口语教学新模式，并进行了随机对照的实证研究。研究发现：与传统口语教学模式相比，多模态口语教学中多模态协同、以学生设计为核心的多模态输出设计可以有效提高学生的口语水平，也为大学英语口语课堂教学提供了有益启示。
1） 多模态教案的设计应根据学生的实际水平和学习兴趣适当调整，开拓学生的思路、学习范围和获取知识的渠道，让学生愿意说、有话说、能说好。学生在输出时，教师应鼓励学生充分利用多模态资源大胆表达和建构意义，克服单一模态带来的限制，让学生从心理上成为语言的主人，真正提高口语水平。
2） 在教学过程中，多模态的教学方式需要教师转换角色，为学生提供实践的机会，使他们成为听觉和视觉模态的发出者[28]；但教师角色的转变并不意味着教师主导作用的弱化。师生之间的多模态互动，教师对于多模态学习资源的选择、分析和批判是学生思考能力和逻辑水平得到真正提高的关键。同时，教师对教学模态的选择要遵循最优化和最简化的总原则，提高学生在多模态作品创作中的可行性，促进学生语言输入和输出过程的一体化和系统化[53]。
3） 多模态理论运用于口语教学对教师教学理念、教学方法和备课时间上提出更高要求。教师自己在设计多模态课件的时候应如何合理运用声音、视频、颜色等元素，如何使用图像、音、视频处理软件，以及如何在设计输出任务时引导学生在作品中利用各种符号资源来简洁、有效地表达和构建意义，都是教师需要学习的内容[3]。
本研究仍然存在一些局限性：没有考虑被试的性别、年龄、课外活动、学习动机等影响学生学习成绩的其他因素，尤其在学习动机方面受试群体不尽相同，学生的动机强弱可能成为无关变量，影响到实验结果的可靠性。本研究的缺陷和不足有待于后期研究和其他学者相关研究的补充和完善。 参考文献
[1] 王初明.内容要创造语言要模仿——有效外语教学和学习的基本思路[J].外语界，2014（2）：4248.
[2] 李英，闵尚超.国内英语口语研究现状及发展趋势[J].中国外语，2010，7（6）：8591.
[3] 张征.多模态PPT演示教学与学生学习绩效的相关性研究[J].中国外语，2010（3）：5458.
[4] 张征.基于“设计”理念的多元读写能力培养模式[J].外语与外语教学，2013（2）：1115.
[5] 张德禄，王璐.多模态话语模态的协同及在外语教学中的体现[J].外语学刊，2010（2）：97101.
[6] Van Leenwen T.Introducing Social Semiotics[M].London：Routledge，2005.
[7] Baldry A.
[关键词]多模态；口语教学；大学英语
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03006709
0引言
在大学英语口语教学中，教育者普遍认为口語教学的主要任务是帮助学生用新的语言和更加精致地道的表达来传递已有思想。因此，教师在安排口语教学任务时非常偏重语言模仿、忽视内容创造，导致语言学习脱离语言所依托的思想、文化、语境等非语言因素，更加缺乏学用语言的内生表达动力[1]。虽然国内外语界针对口语方面的研究日渐增多，但如何提高非英语专业学生这个更大人群的口语水平、如何在口语课堂上提高学生输出性训练的效率，从而反拨学生口语学习的主动性、独立性和创造性的研究过少[2]。
多模态理论基于Halliday 的系统功能语言学理论，提倡教师在教学设计中包含两种及以上符号的模态符号，恰当地利用图像、声音结合文本及其他互动方式来激发学生在语言学习中的多种感官体验[3]。其教学模式主要包括多模态教学设计（Instructional Design） 和多元读写（ Multiliteracy） 的培养[4]，既可以在最大程度上模拟真实语境、丰富交际场合，也可以在最大强度上让学生模仿语言、创造表达内容，从而顺应口语教学的要求。该理论自20世纪90年代兴起以来，虽然已有少量案例分析提示其可以有效提高口语课堂的教学效率，但在口语教学中应用较少，目前仍缺乏科学设计的实证研究。因此，本研究拟通过随机对照来研究多模态理论对大学非英语专业学生口语能力的影响。
国内对多模态教学设计和应用的研究也日趋增多。顾曰国对多模态与教育技术的关系进行了探讨，并研究了多模态在网络教学中的应用，提出多媒体多模态学习比单媒体单模态学习更能增强记忆力[15]。张德禄认为，在多模态话语交际框架下，对模态的选择可以： （1）为外语教学提供尽可能真实的教学情景和便利条件；（2）为外语教学提供辅助条件；（3）为多模态话语交际提供多通道话语意义表达方式[16]。张征探讨了多模态课堂教学中语境、意义、模态、媒体等要素的设计方法和原则，并根据该教学理念构建了“以学习为中心”的多模态课堂语言教学模式，提出了多元读写能力培养的路径和方法[4]。杨华提出多模态听力课件设计应遵循信息化、开放性、多样性、互动性、生态化和立体化原则[17]，也为其它多模态课件设计提供了新的思路。姚克勤认为应将多模态话语分析理论巧妙地运用到非英语专业大学英语教学中，通过课堂多模态教学环境、课外多模态教学环境和网络多模态教学环境，实现教学方式多样化、教学内容丰富化、教学手段现代化、教学主体协作化等[18]。
由此可见，国内外相关研究均认同这种多模态协同、多种媒介交织的教学模式，也为多模态在口语教学上的应用铺设了坚实的理论基础。但目前国内外的研究普遍存在以下两个问题：（1）多以案例研究为主，缺乏严谨的随机对照的实证研究，因此结果的可信度有待提高[19]；（2）目前的多模态研究多集中在听力、阅读及写作领域，较少涉及口语教学。因此，本研究采用严谨的科研设计，通过随机对照研究观察多模态理论在大学英语口语教学中的应用效果，以期为大学英语口语教学实践提供新的思路。 据此，本研究对2015年春季学期某大学参加口语选修课的两个班、共58名大一下学期学生进行教学研究，旨在探讨多模态口语教学与学生学习效果的相关性。研究关注的问题是：采取多模态协同、学生多模态输出为主的教学设计能否提高学生的口语水平？
2研究方法
2.1受试
本研究的对象是某校选修口语课程的58名一年级下学期非英语专业大学生。绝大多数受试学习英语超过6年。受试者得以选修口语课的前提是大学英语四级考试超过500分，之后被学校随机编入两个班，每班29人。两个班级的教学工作均由笔者一人承担。本研究没有考虑年龄、性别、被试背景、专业等因素。
2.2测试材料
选择4个来自于教材的、难易基本相同、与学生水平相当的口语话题用于前测和后测。
2.3实验程序
1） 前测。实验者选取有代表性的、难易相当的口语话题，随机选择两个用于前期测验。首先对学生的口语水平进行前期测验。测试过程中，每位受试者分别对两个测试题目进行510分钟的阐述，教师根据《雅思口语测试评分标准》中的流畅程度和连贯性、词汇量、语法结构及精确度、发音这4个方面进行测试。测评教师为另一位担任口语授课的资深教师。本研究选择《雅思口语测试评分标准》是因为其具有准确性高、人为干扰因素小的特点，并且在效度、信度、可操作性等方面比较细致，从而可以尽量避免评估过程中的主观性因素影响[20]。同时，其在流畅程度和连贯性、词汇量、语法结构及精确度、发音这4个方面的评估可以更全面更客观地体现出多模态理论对教学的作用。
2） 后测。实验者在一学期结束前进行后测。后测的口语试题为最初选定的4个题目中剩下的2个。与前测相同，在后测的过程中，每位受试者仍需对每个话题进行510分钟的阐述，同一位测评教师仍根据《雅思口语测试评分标准》进行测试。
2.4实验方法
研究开始前请一位与本研究无关的教师通过《雅思口语测试评分标准》对两个班进行基础口语能力测评，结果表明两个班在各项能力及总分方面无显著性差异。将两个班随机分为对照班和实验班。经过一学期的教学后再次请同一位教师对两个班进行口语测评（单盲法，测试教师对测试对象所在分组不知情），根据得分进行统计分析。
对照班采用常规教学模式，即每个单元都以教材话题为导入，由课本提供交际场景和本单元所要用的词汇和例文。学生自行结为两人组合，轮流进行对话练习以完成口语教学任务。结束后，布置与教材话题相关的口头报告作业。
实验班则根据多模态理论进行教学设计。首先，教师在多模态课堂教学中发挥自身的特点，更多地承担引导者和组织者的角色。学生成为学习的主角，以设计者的身份通过设计而学[4]；其次，教师以单元主题为核心，教会学生调用多模态获取、传递和接收信息[21]，即教师采用与教学任务相关的网络公开课节选、TED演讲、电影片段、图表、实物等传递信息，在课堂开展角色扮演、头脑风暴、演讲或辩论等教学活动，每个单元结束要求学生借助PPT做口头报告，学期末要求学生完成自己的英文短剧视频并邀请全班参评。在授课过程中，教师将案例分析法、课堂讨论法和PPT演示法一同融入教学过程，通过多媒介将静态资源和动态资源纳入课堂内容，在感官上丰富学生体验，激发学生的多方位思考。
以《跨文化口语课程》第6单元为例。本单元的内容是“I Love Holidays”。单元教学目的是对中外主要节日及相关民俗进行介绍，并融入不同语境进行交际训练。上课的前10分钟，教师以春节为例，结合视频、图片等多媒体资源对春节产生的历史、演变的趋势、相关民俗等文化背景知识进行介绍。之后，教师提供比课本范例更加复杂的情景设置，要求学生在10分钟内进行小组讨论，完成角色分配和情节设计。10分钟后，各组进行角色扮演的展示。在这个环节，教师要求学生自由选择所涉及的节日，并必须在演出中涵盖对相关节日的深度介绍，例如民众对该节日的理解、中外类似节日的比较、不同文化对这一主题的不同理解等。鼓励学生采用不同表现形式演绎主题，可以借助道具，尽可能制造戏剧冲突，增加活动的趣味性。在表现过程中，学生需要学会从新颖的角度、通过综合运用多模态来呈现和展演所认知的信息。
角色扮演的活动结束之后，教师通过PPT展示中国民众欢度圣诞、感恩节和情人节的系列照片，要求学生就“Should Chinese People Celebrate Western Festivals ？”进行辩论。辩论一方面强化了学生对节日主题背后关于文化入侵、文化保护、文化身份认同等问题的认知， 另一方面加强了学生多模态识读能力， 从而提高语言表达能力和逻辑思维能力。在辩论过程中，教师将自己背景化，把学生推到前台，让学生用自己熟悉的模态吸收、分析并运用信息[21]，从而发生模态转换。
结束后，布置与对照班相同的口头报告作业，但明确要求制作PPT。
2.5数据整理和分析
应用SPSS 150软件对两个班的口语测试成绩进行统计。同一班级实验前后对照采用配对T检验，两个班级之间的比较采用独立样本T检验，结果以X±S表示，p<0.05为有统计学差异。
3研究结果
1） 在学期初的口语测试中，实验班和对照班在各项雅思口语测试评分中均无显著性差异（p>0.05，表1）。
2） 研究结束后再次参照雅思口语测试评分进行考核，结果表明，对照班在总分（19.1±2.8 vs 15.1±2.3）、流畅程度和连贯性（4.8±1.1 vs 3.4±0.9）、词汇量（4.7±1.2 vs 3.8±1.1）、发音（5.1±0.8 vs 3.6±0.7）的評分均较研究前显著提高（p<0.05），但语法结构及精准度（4.4±0.7 vs 4.2±0.5）无显著提高（p>0.05），见图1。 3） 与对照班类似，实验班在研究结束后的再次测评中，总分（20.9±3.1 vs 15.0±2.3）、流畅程度和连贯性（5.6±1.0 vs 3.5±0.8）、词汇量（5.3±1.2 vs 3.7±1.0）、发音（5.6±1.2 vs 3.6±0.8）的评分均较研究前显著提高（p<0.05），语法结构及精准度（4.4±0.9 vs 4.3±0.7）亦无显著提高（p>0.05），见图2。
4） 研究结束后，实验班与对照班相比，在总分（20.9±3.1 vs 19.1±2.8）、流畅程度和连贯性（5.6±1.0 vs 4.8±1.1）、词汇量（5.3±1.2 vs 4.7±1.2）、发音（5.6±1.2 vs 5.1±0.8）的评分均有显著性提高（p<0.05），但在语法结构及精准度（4.4±0.9 vs 4.4±0.7）两者无显著性差异（p>0.05），见图3。
4讨论
4.1多模态教学语境设计
多模态教学设计的理论基础是系统功能语言学的社会符号学理论。根据系统功能语域理论，语言及其他符号的实际使用是人们根据语境做出的语义选择，是意义潜势的实例化[22]。多模态教学作为一种社会符号活动，是一种社会性很强的意义生产过程。因此，对语境的设计影响着多模态教学的设计质量[4]。
语境分为文化语境和情景语境：文化语境体现为文类；情景语境由语场、语旨、语式构成，这三者分别决定语言的三大元功能（或元意义）——概念功能、人际功能和语篇功能。作为多模态课堂活动设计的指导原则，教师在口语课堂的语境设计以情景语境设计为主。冯德正[23]提出，为了涵盖图像、肢体语言、音乐、课堂布局等多模态资源，并强调多模态资源在课堂意义设计中的作用，语场、语旨、语式应由活动内容、人际关系、沟通渠道代替（参见图4[23]）。通过运用真实、丰富的多模态资源设计语境，可以有效唤起学习者的交际意愿，驱动学习者自主创造表达内容，促进语言的准确、流利使用[1]。图4情景语境设置4.2多元识读能力教学模式
在口语课堂上，经常能发现一些学习者往往掌握的是人际交往语言，无法进行更深层次的交流。研究发现学习者需要借助语言进行思维，同时通过发展高级思维推进、深化语言学习，提升认知发展[24]。学生的多模态输出任务主要根据新伦敦小组的多元识读教学方法（Pedagogy of Multiliteracies Framework）设计，注重学生作为设计者对已有和新建多模态知识的灵活运用，通过具体操作实践完成知识的内化，实现由知识到能力的有机转化[4]。
根据多元识读教学方法的4个课程要素——情境性实践、明确指导、框架建构和转化式实践[10]，口语教学以学生的多模态输出任务为主。情境性实践是体验过程，让学生浸入到真实的语言环境中，对背景知识进行收集和整理，在已知知识和未知知识间架设桥梁，比如描述或分析视频、总结汇报报纸杂志等真实阅读材料的篇章要点等；明确指导是构思的过程，要求教师引导学生系统、有意识地理解可用设计资源，理解重点、分析难点，比如指导学生有效阐述图表的信息、陈述视觉图像等；框架建构是分析的过程，要求学生对社会语境和文化语境进行分析，让学生理解多模态符号的意义构建过程，并能从不同的角度批判地分析多模态语篇作品，比如头脑风暴、案例分析、对自己和同伴的多模态作品做出评估并提出有建设性的评价等；转化式实践就是把之前情境性实践、明确指导、框架建构中所学的知识进行应用和整合，使之转换为能力的过程，即学生能够根据不同的语境合适性的或创造性的设计不同的多模态作品，能够灵活应用学到的多模态知识建构意义并激发反思，比如角色扮演、演讲、辩论、PPT辅助口头报告、出演短剧并制作视频等[4，25，26]。
在独立或合作制作自己的多模态作品时，学生往往对文本质量和表达效果高度重视，主动把大量多模态资源组织起来生成意义，成为积极参与者、设计者和表演者[27]。这种以学生多模态输出为主的任务设计要求学生自己动口动手，通过模态转换把新信息跟已有的个人知识进行互动，可以起到增强学习动机、强化学习效果的作用[28]。由此可见，多元读写能力教学模式同样可以使口语教学成为一个集知识学习、思考、批判、应用与创新于一体的学习过程[26]。
4.3内在机制
1） 词汇量和流畅度。Krashen[29]在其语言输入假设理论中指出只有语言输入水平略高于学习者现有水平，并确保语言输入足够的数量、可理解性、趣味性、不必过分强调语法的四大特点，才能转化为可理解性输入（comprehensive input），从而导致习得，否则会引起石化（fossilization）。也就是说，只有在丰富的语言环境中得到渲染和熏陶，只有保证语言输入充分考虑到学习者的年龄、兴趣和文化习惯等，才可以引起学习者的兴趣和学习热情，也才能避免石化的发生。根据张德禄[30]划分的英语课堂教学目标，传统词汇教学一向以教材权威型、知识获取型和技能训练型为主。对照组的教学内容相对简单，学生只要按照书本内容做好准备，则可以相对轻松地完成交际任务。因此，对照组中学生的词汇准备也以课本上涉及的内容为主，语言输入既缺乏足够的数量，也缺乏趣味，更缺乏丰富的语境加强可理解性，非常容易产生词汇学习的石化现象。
在实验组的教学中，因为教师致力于拓展主题，加大了学生对于相关话题的阅读、思考和讨论力度，并在讨论环节中进行语言上的调整和提炼，使原本相对单一的对话场景训练最终转化成跨文化交际的主题学习，词汇量学习早已超越现有课本素材，丰富的多模态语境训练更大大提高了词汇学习的趣味性和可理解性。由多媒体提供的主题背景知识不仅激发学习者的词汇学习动机，还能促进目标词义的成功推测[31，32]，并能促进词义知识的即时习得和短时记忆保持[33]。另外，多模态条件下的主题拓展内容也成为了之后口头报告的背景材料，其提供的内容信息为学生提供了有效的目的语词汇示范[34]，为输出时的语言表达降低难度，从而实现口头表述或演講环节中的大量有效输出。实验组的词汇量单项得分显著高于对照组，可以充分说明多模态教学模式下的词汇学习是可以向经历体验型和资源发展型转化的。 流畅度通常是指学习者自由而不费力地表达自己的能力[35]，包括语言的可接收性和言语的流畅连续性[36]。准确、流畅的言语交际依赖于词汇量的储备。实验组的学生由于多模态教学中接触到丰富的语料，词汇链和语块的学习量大幅提升，语言知识得到明显丰富并逐渐形成“自动化”反应[37]，其在表达时的流畅程度也得到显著提高。
2） 连贯性。基于语篇连贯理论，Thagard[38]认为，就认知科学的各种研究方法而言，连贯是最具有潜能的研究方法，不仅能产生出重要的认知理论，而且因为其关注思维的标准化，即关注“理由”是否正当充分从而维护或改变人们所持的信念，而成为解决哲学问题的重要方法。从心理学角度解释，人类思维的过程就是人们如何对自己的所思、所想、所做进行连贯的推理的过程。
目前中国学生中普遍存在的问题是“结构布局”与“思想深度”欠佳[39]，“思辨缺席”[40]，目的、论点及论述细节之间的逻辑松散[41]，即容易满足于关键信息所涉及单词的表述，而忽视思辨推理的展现。这其实反映出中国学生在思维连贯性上的问题。因此，口语教学的重点应从原来侧重语法、词汇等基础知识的积累转移到重视思想内容以及表达的逻辑性等交际能力方面上来[42]。而雅思口语评分中的连贯性其实着重考察了测试者紧扣主题并作出正当充分推理的能力，即通过缜密的逻辑思维灵活地临场应变，以自己独立的判断分析能力应对不同的场景和话题的能力。
教师在对如TED等视频演讲素材进行分析时，使用案例分析法和课堂讨论法，不断提醒学生紧扣主题、明确文章结构、推演论证细节，并注意减少无关信息，从而强化学生的逻辑关系意识；另外，视频中的图像、颜色、人物面部表情和肢体动作等视觉线索都有助于学生对所听的语言内容作出合理的推理和判断[43]，对帮助学生提高口语表达的效率具有指导意义。教师要求学生完成PPT辅助下的口头报告，其实是布置了一个多模态输出条件下的综合写作任务。多模态条件下的背景知识让学生在写作的时候有话可说，易于寫作观点和立场的形成[44] 。学生对多模态源材料的观点和自己的观点进行整合，把多模态符号合适地（Appropriately）和创造性地（Creatively） “转换”到新的领域（口头报告、PPT制作并演示、短剧视频等任务） 中，应用于新意义的建构[4]。学生的多模态作品可以反映出学生在调用高等级认知能力、综合运用多渠道信息、逻辑思维和批判性思维能力方面的进步[45]，也体现出多模态理论在连贯、结构等方面理想的反拨作用[34]。
3） 语音。语言学家David Nunan[46]曾经指出准确度与流利度是口语能力的两个重要维度，因此语音的准确度是考察学生口语能力的重要标准。基于Krashen的语言输入假设理论[29]，人们流利说话的能力不能从直接教授中获得，而是靠大量听和读的练习，接触大量的语言输入后自然获得的。课上大量的多模态素材为学生提供了“影子跟读（Shadowing）”[47]的机会，不仅可以帮助学生关注自己语音语调的准确性，也可以促进其板块化过程（Chunking）[48]，使之从工作记忆转至长期记忆，最终能够灵活运用语言[49]，这应是实验组发音得分明显上升的原因之一。另外，学生在自己编导出演的角色扮演和短剧视频中为了实现最佳演绎效果对语音语调勤加练习，也是相关得分提高的原因。
4） 语法结构及精准度。Brazil[50]认为口语语言是以线性方式建构和领悟的，即说话人边讲边组织语言，而语法构建是一个一步步满足交际需求的过程。口语中具体语法特征的准确度是由学习者所说英语与英语本族语口语产出的相似程度来衡量的[51]。可是，由于非英语专业学生的语法基础大都还局限在中学阶段水平，对语法知识的掌握很不系统，很多还是潜意识的或一知半解的，导致学生对语法错误很不敏感[52]。口语课教学时间有限，而课堂语言信息量又很大，使得教师基本无暇顾及学生的语法错误。另外，由于教师本身也是二语习得者，对某些口语的准确性判断往往仅通过自身直觉进行主观判断，从而存在效度问题。实验结束时，实验组和对照组在语法单项上并没有明显的差异。
5结束语
本研究从多模态话语分析的角度出发，以系统功能语言学理论为指导，结合口语课堂的特性，提出一种基于多模态理论的大学英语口语教学新模式，并进行了随机对照的实证研究。研究发现：与传统口语教学模式相比，多模态口语教学中多模态协同、以学生设计为核心的多模态输出设计可以有效提高学生的口语水平，也为大学英语口语课堂教学提供了有益启示。
1） 多模态教案的设计应根据学生的实际水平和学习兴趣适当调整，开拓学生的思路、学习范围和获取知识的渠道，让学生愿意说、有话说、能说好。学生在输出时，教师应鼓励学生充分利用多模态资源大胆表达和建构意义，克服单一模态带来的限制，让学生从心理上成为语言的主人，真正提高口语水平。
2） 在教学过程中，多模态的教学方式需要教师转换角色，为学生提供实践的机会，使他们成为听觉和视觉模态的发出者[28]；但教师角色的转变并不意味着教师主导作用的弱化。师生之间的多模态互动，教师对于多模态学习资源的选择、分析和批判是学生思考能力和逻辑水平得到真正提高的关键。同时，教师对教学模态的选择要遵循最优化和最简化的总原则，提高学生在多模态作品创作中的可行性，促进学生语言输入和输出过程的一体化和系统化[53]。
3） 多模态理论运用于口语教学对教师教学理念、教学方法和备课时间上提出更高要求。教师自己在设计多模态课件的时候应如何合理运用声音、视频、颜色等元素，如何使用图像、音、视频处理软件，以及如何在设计输出任务时引导学生在作品中利用各种符号资源来简洁、有效地表达和构建意义，都是教师需要学习的内容[3]。
本研究仍然存在一些局限性：没有考虑被试的性别、年龄、课外活动、学习动机等影响学生学习成绩的其他因素，尤其在学习动机方面受试群体不尽相同，学生的动机强弱可能成为无关变量，影响到实验结果的可靠性。本研究的缺陷和不足有待于后期研究和其他学者相关研究的补充和完善。 参考文献
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