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摘要：高职院校因其学生来源的特殊性，要通过教学和训练有效提高学生的英语语音水平，需从源头找原因，有针对性地制定相关对策。本文从学生入大学前接受的高中（中职）英语教学情况入手，分析其对学生英语语音产生的影响，并提出相应的教学策略。
关键词：高中（中职）；高职语音教学；影响；对策
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2010）12-0122-03
从二语习得的角度看，英语语音的习得是一个渐变累积的过程，仅凭某个阶段的集中式训练很难矫正长期母语“负迁移”带来的影响。另外，学生入大学前一直接受的英语语音训练缺乏一个系统的标准，使得学生在语音习得中对目标语的“错误推导”越来越多。
对于高职院校而言，其招收的学生除了来自普通高中外，还有来自中职（中专）学校的，这两类学校执行的英语教学大纲和标准各有特点，对英语语音的教学方法和效果也不尽相同。此外，高职院校普遍在第三批以下招生，英语专业招生在高考时多半也不要求口试，生源质量往往不能与本科类高校相比，学生入大学时的平均语音水平不高。所以，高职院校的外语教师在对学生进行正音之初很有必要对其在高中（中职）所接受的英语教学情况有大致的了解和掌握，以制定有针对性的正音策略。
《普通高中英语课程标准（实验）》和
《中等职业学校英语教学大纲（试行）》对语音的要求
教育部于2003年4月制定了《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称“新课标”）， 其中对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的内容标准。语音属于语言知识模块，“新课标” 对其提出二级、五级和八级的目标要求，高中毕业生需达到八级目标：（1）在实际交际中逐步做到语音、语调自然、得体、流畅；（2）根据语音、语调了解和表达隐含的意图和态度；（3）了解诗歌中的节奏和韵律；（4）根据语音辨别和书写不太熟悉的单词或简单语句。
根据教育部制定的《中等职业学校英语教学大纲（试行）》（以下简称“中职大纲”），中职英语教学内容共分为基础模块、职业模块和拓展模块三个部分，其中在基础模块里对学生需要达到的语音水平提出了“基础要求”和“较高要求”，在基础要求里，学生须达到以下标准：（1）朗读句子和短文，节奏、重音基本正确；（2）能借助国际音标和拼读规则读新单词；（3）能在交流中做到语音、语调基本达意。在较高要求里，学生应达到以下标准：（1）能根据语音、语调理解日常生活中说话者的意图；（2）能在交流中做到语音、语调达意。
对比之下不难发现，前者的要求略高于后者，高中英语教学对语音的要求还多了“了解诗歌中的节奏和韵律”和“根据语音辨别和书写不太熟悉的单词或简单语句”两项。
高中（中职）英语语音教学存在的问题及影响
高职院校的学生主要来自普通高中和中职学校，他们在入大学前所接受的英语语音教学实际状况到底如何？对大学语音课程学习又有什么影响？
为了对这个问题有更直观的了解，笔者对本院大一新生进行了问卷调查，共发放问卷400份，回收有效问卷328份，其中毕业于普通高中的有226人（此部分学生以下简称为“A学生”），毕业于中职（中专）的102人（此部分学生以下简称为“B学生”）。问卷调查的问题主要包括：（1）教师方面：高中（中职）英语教师对语音的态度、教师自身语音状况、对语音项目的教学情况；（2）学生方面：对自身语音水平的评价、对高中（中职）语音教学效果的评价、对语音项目的掌握情况。
（一）教师层面存在的问题和影响
经调查统计发现，学生中53%认为高中（中职）英语教师对英语知识中的语法方面最重视，其次是词汇，只有9%的学生认为教师对语音最重视。在回答“教师对学生语音的态度”问题时，77%的学生认为“一般，不是很重视”，只有18%的学生认为教师“重视，经常帮助矫正学生的错误发音”。一些中职学校因为设置了英语类专业，对英语语音的重视相对强些。笔者发现，上述9%和18%中的学生有近八成都是“B学生”。
在回答“你觉得你的高中（中职）英语教师的语音标准吗？”问题时，59%的学生认为基本标准，认为不标准的高达22%，统计发现选此项的以“A学生”居多。
“新课标”和“中职大纲”除了对语音目标定了相关要求外，都列出了要求掌握的语音项目，两者区别不大。笔者在进行问卷调查时统一使用“新课标”中的“语音项目”，调查“教师是否进行相关的教学和训练”，具体如表1所示。
总结上述问题，分析其影响，有如下几点：
对语音教学总体重视不足，影响学生纠音态度态度是二语习得中的一个重要因素。Baker（1988）认为态度并非是被遗传的，而是来自周遭因素的影响，同时也是相对稳定的。一种态度一旦形成，要改变非常困难。高中（中职）以及此前的英语教学对语音的不重视让学生养成了不积极纠音的习惯，这也就不难理解为何很多学生上语音课时语音一个样，下了课又另一个样。调查中发现中职生比高中生相对更重视语音，这意味着“B学生”对语音的态度比“A学生”更为积极。
教师自身语音状况对学生语音潜移默化的影响不容忽视英语教师往往是学生模仿语音的第一范本。调查中笔者发现，一名来自广东客家方言区的学生读单词short和shot时，跟来自潮汕方言区学生的发音非常相似，询问之下才知其高中三年的英语教师讲的正是潮汕方言，教师自身语音对学生的影响可见一斑。调查结果显示，高达22%的学生认为教师语音不标准，这无疑是语音学习不佳的重要原因。
“失爆、弱读、同化”是语音项目教学的弱点从表1统计可见，选“有”学生数超过选“无”学生数的语音项目中，只有“单词重音”和“语调”两项；选“有”学生数远少于选“无”学生数的项目包括：失去爆破、弱读、同化、主要英语国家的英语语音差异。这些基本也是整个中学阶段语音教学里最缺乏的一部分，中学阶段的语音矫正往往注重单音矫正，忽略语流矫正，这些问题推到了大学语音课来解决。因此，大学语音课如何进行有针对性的教学和矫正将是重点和难点。
（二）学生层面存在的问题和影响
调查发现，只有5%的学生对自己目前的语音水平比较满意，大多数是“A学生”；选“基本满意”的占32%，“不满意”的高达63%，其中“B学生”占了多数。60%的学生认为自己高中（中职）毕业时的语音水平比刚上高中（中职）时“提高不大”，28%的学生认为“提高较大”，其中“A学生”和“B学生”各占一半；认为“没有提高”的学生有12%，其中“B学生”占多数。
学生认为影响自己语音的最大因素有以下几个方面：（１）老师发音不准；（２）教师没有矫正；（３）自己没有模仿和练习；（４）没有专门的语音课。４３％的学生选了（３），３３％选择（４），１９％选择（２），只有５％选择（１）。
对于学生对语音项目的了解和掌握掌握，笔者也根据原始数据进行了统计，具体如表2所示。
总结上述问题，分析其影响，有如下几点：
学生对自身语音的不满意度较高，意味着期望值较高“B学生”对自身语音满意度比“A学生”低，同时12%的认为语音“没有提高”的学生中“B学生”占了多数。由上文可知，“B学生”的纠音态度更为积极，那么“B学生”对提高语音水平的期望必然会更高，高职英语教师在教学中应当处理好这组关系。
影响学生语音的最大因素是学生本身尽管上文分析了教师语音状况对学生的影响，但实际调查中发现学生对影响自己语音的主要因素归结为“自己没有模仿和练习”，其次才是“没有专门的语音课”。教师的理论指引自然不容忽视，而更重要的是要求学生在课内外进行反复模仿和练习。
学生对语音项目的掌握仍是重点和难点表2显示，选“是”的学生数超过选“否”学生数的语音项目只有一个：单词重音；表1中对比悬殊的项目包括“失爆”、“弱读”、“同化”、“口音差异”，而表2显示学生对语音项目的掌握程度差异较大的还有“元音字母轻读音节发音”、“元音字母组合重读音节发音”、“元音字母组合轻读音节发音”、“意群和停顿”、“节奏”。如前所述，中学阶段的语音矫正重在对单音的矫正，虽然教学中多少也会提及元音、辅音字母及其组合的发音，但因为规则复杂且不常用到，所以学生对此并不怎么了解，更不用说利用规则来拼读和拼写了。“语调”是中学阶段英语教学必然会提及并训练的语音项目，但多数学生掌握得并不理想。由此可见，语音项目的教学效果要靠学生的掌握情况来检验，高职英语语音教学自然也不例外。
高职英语语音教学的对策
（一）开展衔接式教学，帮助学生适应大学语音课程
衔接式教学是近年来在教育界兴起的一种教学模式，指的是在开始新学业之前需要有一个过渡性的教学期，一方面巩固旧知识，另一方面为新知识学习做好准备。笔者认为，在高职院校开始语音教学之初有必要设立大致两个星期的语音过渡周，帮助学生适应大学英语语音课程。
语音学习态度和习惯的衔接通过语音讲座、经验交流会等形式，让学生认识到语音不仅是一门课程，更是一门基本的语言技巧，同时让其明确学好语音的重要性，了解纠正语音的途径和方法。
语音知识的衔接以讲座的方式介绍大学英语语音课程的架构和学习重点、难点，让学生知道要学什么；介绍语音学中的常见术语（如phoneme， consonant， vowel， syllable， stress， tongue posture， alveolar等），让学生掌握其英文表达方式，方便进入专业学习；介绍和解释人体发音器官，让学生了解发音的生理基础。
（二）开展针对性教学，融合学生差异，突出语音教学重难点
针对学生差异进行教学根据“A学生”、“B学生”语音学习的态度和期望值，在课堂教学中适当调节对这两类学生的问答频率；对学生进行语音分组时，各组“A学生”和“B学生”均匀搭配，以帮助学生在以后的互助合作学习中进一步融合，消除入学前差异；开课前对每位学生进行语音水平摸底测试，建立学生语音档案，将学生语音水平大致分成几个等级，并将学生发音的优缺点记录在案，在日后教学中进行有针对性的矫正和对比。
针对语音项目重难点进行教学适当调配语音课三大块“音素、节奏、语调”的教学时间，建议增加“节奏和语调”模块的教学和训练时间。在“音素”模块中语音项目训练重点为失爆、辅音连缀、成节音等音变现象；在“节奏”模块中，“重读、弱读、连读（同化）”是训练重点；“语调” 模块着重掌握不同语调所表达的含义及其用法。
（三）开展合作式教学，建立师生全方位的立体纠音体系
语音教师与其他英语教师合作纠音语音不只是一门课程，更是语言的一项基本技能，对学生进行纠音也不仅仅是语音教师一个人的事情，所有英语教师都有责任和义务对学生进行纠音。高职学生在语音习得中需要更多的监控，因此，建立以语音教师为主、其他英语教师为辅的立体纠音体系，实行合作式教学，可以帮助巩固语音教学效果。
学生语音小组合作学习调查显示，学生清楚自己才是影响语音学习的最大因素，课堂教学只是语音学习的一小部分。基于此，有必要让学生之间开展互助式合作学习语音。根据语音水平高低进行合理分组，让语音好的学生帮助语音差的学生，模仿发音时可让小组成员互相评判纠音，避免学生在课外单独模仿时重复错误发音而浑然不觉。语音小组合作学习应形成一套机制，设立组长，记录小组语音学习和训练情况，方便教师进行检查和监控。
（四）教师语音是范本，给学生正音首先得给教师正音
教师的语音是学生模仿的第一范本，也是学生语音习得最重要的输入途径，特别是语音教师的语音水平，所以语音教师发音标准无疑是教学的前提。此外，其他英语教师的语音状况也会影响学生的语音，因此，英语教师自觉正音既是对自己负责，也是对学生负责。
当然，我们也深知，这些策略并非彻底改善学生语音的最好方式。在二语习得中，根据Lenneberg（1967）提出的关键期假设，2岁到青春期是人们习得第二语言的最佳时期。Spolsky（1989）则分别通过调查和实验发现：学习语言就语音体系而言，年龄越小越好；就词法学习而言，年龄大的却占优势。所以，要从根本上促进学生的语音习得，就得从学生接触英语起进行正音，一边学习语言一边纠正语音问题，而不是将问题留到以后某个阶段来集中解决。
参考文献：
[1]杨连瑞，张德禄，等.二语习得研究与中国外语教学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社，2003.
[3]中华人民共和国教育部.中等职业学校英语教学大纲（试行）[S].北京:高等教育出版社，2005.
[4]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社，1999.
[5]庄小荣.高职院校英语语音教学常见问题及对策[J].忻州师范学院学报，2008，24（4）:85.
作者简介：
黄奎华（1983—），男，广东梅州人，汕头职业技术学院外语系助教，厦门大学在职口译硕士研究生，研究方向为英语语音学、高职英语教学、英汉口译。
关键词：高中（中职）；高职语音教学；影响；对策
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2010）12-0122-03
从二语习得的角度看，英语语音的习得是一个渐变累积的过程，仅凭某个阶段的集中式训练很难矫正长期母语“负迁移”带来的影响。另外，学生入大学前一直接受的英语语音训练缺乏一个系统的标准，使得学生在语音习得中对目标语的“错误推导”越来越多。
对于高职院校而言，其招收的学生除了来自普通高中外，还有来自中职（中专）学校的，这两类学校执行的英语教学大纲和标准各有特点，对英语语音的教学方法和效果也不尽相同。此外，高职院校普遍在第三批以下招生，英语专业招生在高考时多半也不要求口试，生源质量往往不能与本科类高校相比，学生入大学时的平均语音水平不高。所以，高职院校的外语教师在对学生进行正音之初很有必要对其在高中（中职）所接受的英语教学情况有大致的了解和掌握，以制定有针对性的正音策略。
《普通高中英语课程标准（实验）》和
《中等职业学校英语教学大纲（试行）》对语音的要求
教育部于2003年4月制定了《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称“新课标”）， 其中对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的内容标准。语音属于语言知识模块，“新课标” 对其提出二级、五级和八级的目标要求，高中毕业生需达到八级目标：（1）在实际交际中逐步做到语音、语调自然、得体、流畅；（2）根据语音、语调了解和表达隐含的意图和态度；（3）了解诗歌中的节奏和韵律；（4）根据语音辨别和书写不太熟悉的单词或简单语句。
根据教育部制定的《中等职业学校英语教学大纲（试行）》（以下简称“中职大纲”），中职英语教学内容共分为基础模块、职业模块和拓展模块三个部分，其中在基础模块里对学生需要达到的语音水平提出了“基础要求”和“较高要求”，在基础要求里，学生须达到以下标准：（1）朗读句子和短文，节奏、重音基本正确；（2）能借助国际音标和拼读规则读新单词；（3）能在交流中做到语音、语调基本达意。在较高要求里，学生应达到以下标准：（1）能根据语音、语调理解日常生活中说话者的意图；（2）能在交流中做到语音、语调达意。
对比之下不难发现，前者的要求略高于后者，高中英语教学对语音的要求还多了“了解诗歌中的节奏和韵律”和“根据语音辨别和书写不太熟悉的单词或简单语句”两项。
高中（中职）英语语音教学存在的问题及影响
高职院校的学生主要来自普通高中和中职学校，他们在入大学前所接受的英语语音教学实际状况到底如何？对大学语音课程学习又有什么影响？
为了对这个问题有更直观的了解，笔者对本院大一新生进行了问卷调查，共发放问卷400份，回收有效问卷328份，其中毕业于普通高中的有226人（此部分学生以下简称为“A学生”），毕业于中职（中专）的102人（此部分学生以下简称为“B学生”）。问卷调查的问题主要包括：（1）教师方面：高中（中职）英语教师对语音的态度、教师自身语音状况、对语音项目的教学情况；（2）学生方面：对自身语音水平的评价、对高中（中职）语音教学效果的评价、对语音项目的掌握情况。
（一）教师层面存在的问题和影响
经调查统计发现，学生中53%认为高中（中职）英语教师对英语知识中的语法方面最重视，其次是词汇，只有9%的学生认为教师对语音最重视。在回答“教师对学生语音的态度”问题时，77%的学生认为“一般，不是很重视”，只有18%的学生认为教师“重视，经常帮助矫正学生的错误发音”。一些中职学校因为设置了英语类专业，对英语语音的重视相对强些。笔者发现，上述9%和18%中的学生有近八成都是“B学生”。
在回答“你觉得你的高中（中职）英语教师的语音标准吗？”问题时，59%的学生认为基本标准，认为不标准的高达22%，统计发现选此项的以“A学生”居多。
“新课标”和“中职大纲”除了对语音目标定了相关要求外，都列出了要求掌握的语音项目，两者区别不大。笔者在进行问卷调查时统一使用“新课标”中的“语音项目”，调查“教师是否进行相关的教学和训练”，具体如表1所示。
总结上述问题，分析其影响，有如下几点：
对语音教学总体重视不足，影响学生纠音态度态度是二语习得中的一个重要因素。Baker（1988）认为态度并非是被遗传的，而是来自周遭因素的影响，同时也是相对稳定的。一种态度一旦形成，要改变非常困难。高中（中职）以及此前的英语教学对语音的不重视让学生养成了不积极纠音的习惯，这也就不难理解为何很多学生上语音课时语音一个样，下了课又另一个样。调查中发现中职生比高中生相对更重视语音，这意味着“B学生”对语音的态度比“A学生”更为积极。
教师自身语音状况对学生语音潜移默化的影响不容忽视英语教师往往是学生模仿语音的第一范本。调查中笔者发现，一名来自广东客家方言区的学生读单词short和shot时，跟来自潮汕方言区学生的发音非常相似，询问之下才知其高中三年的英语教师讲的正是潮汕方言，教师自身语音对学生的影响可见一斑。调查结果显示，高达22%的学生认为教师语音不标准，这无疑是语音学习不佳的重要原因。
“失爆、弱读、同化”是语音项目教学的弱点从表1统计可见，选“有”学生数超过选“无”学生数的语音项目中，只有“单词重音”和“语调”两项；选“有”学生数远少于选“无”学生数的项目包括：失去爆破、弱读、同化、主要英语国家的英语语音差异。这些基本也是整个中学阶段语音教学里最缺乏的一部分，中学阶段的语音矫正往往注重单音矫正，忽略语流矫正，这些问题推到了大学语音课来解决。因此，大学语音课如何进行有针对性的教学和矫正将是重点和难点。
（二）学生层面存在的问题和影响
调查发现，只有5%的学生对自己目前的语音水平比较满意，大多数是“A学生”；选“基本满意”的占32%，“不满意”的高达63%，其中“B学生”占了多数。60%的学生认为自己高中（中职）毕业时的语音水平比刚上高中（中职）时“提高不大”，28%的学生认为“提高较大”，其中“A学生”和“B学生”各占一半；认为“没有提高”的学生有12%，其中“B学生”占多数。
学生认为影响自己语音的最大因素有以下几个方面：（１）老师发音不准；（２）教师没有矫正；（３）自己没有模仿和练习；（４）没有专门的语音课。４３％的学生选了（３），３３％选择（４），１９％选择（２），只有５％选择（１）。
对于学生对语音项目的了解和掌握掌握，笔者也根据原始数据进行了统计，具体如表2所示。
总结上述问题，分析其影响，有如下几点：
学生对自身语音的不满意度较高，意味着期望值较高“B学生”对自身语音满意度比“A学生”低，同时12%的认为语音“没有提高”的学生中“B学生”占了多数。由上文可知，“B学生”的纠音态度更为积极，那么“B学生”对提高语音水平的期望必然会更高，高职英语教师在教学中应当处理好这组关系。
影响学生语音的最大因素是学生本身尽管上文分析了教师语音状况对学生的影响，但实际调查中发现学生对影响自己语音的主要因素归结为“自己没有模仿和练习”，其次才是“没有专门的语音课”。教师的理论指引自然不容忽视，而更重要的是要求学生在课内外进行反复模仿和练习。
学生对语音项目的掌握仍是重点和难点表2显示，选“是”的学生数超过选“否”学生数的语音项目只有一个：单词重音；表1中对比悬殊的项目包括“失爆”、“弱读”、“同化”、“口音差异”，而表2显示学生对语音项目的掌握程度差异较大的还有“元音字母轻读音节发音”、“元音字母组合重读音节发音”、“元音字母组合轻读音节发音”、“意群和停顿”、“节奏”。如前所述，中学阶段的语音矫正重在对单音的矫正，虽然教学中多少也会提及元音、辅音字母及其组合的发音，但因为规则复杂且不常用到，所以学生对此并不怎么了解，更不用说利用规则来拼读和拼写了。“语调”是中学阶段英语教学必然会提及并训练的语音项目，但多数学生掌握得并不理想。由此可见，语音项目的教学效果要靠学生的掌握情况来检验，高职英语语音教学自然也不例外。
高职英语语音教学的对策
（一）开展衔接式教学，帮助学生适应大学语音课程
衔接式教学是近年来在教育界兴起的一种教学模式，指的是在开始新学业之前需要有一个过渡性的教学期，一方面巩固旧知识，另一方面为新知识学习做好准备。笔者认为，在高职院校开始语音教学之初有必要设立大致两个星期的语音过渡周，帮助学生适应大学英语语音课程。
语音学习态度和习惯的衔接通过语音讲座、经验交流会等形式，让学生认识到语音不仅是一门课程，更是一门基本的语言技巧，同时让其明确学好语音的重要性，了解纠正语音的途径和方法。
语音知识的衔接以讲座的方式介绍大学英语语音课程的架构和学习重点、难点，让学生知道要学什么；介绍语音学中的常见术语（如phoneme， consonant， vowel， syllable， stress， tongue posture， alveolar等），让学生掌握其英文表达方式，方便进入专业学习；介绍和解释人体发音器官，让学生了解发音的生理基础。
（二）开展针对性教学，融合学生差异，突出语音教学重难点
针对学生差异进行教学根据“A学生”、“B学生”语音学习的态度和期望值，在课堂教学中适当调节对这两类学生的问答频率；对学生进行语音分组时，各组“A学生”和“B学生”均匀搭配，以帮助学生在以后的互助合作学习中进一步融合，消除入学前差异；开课前对每位学生进行语音水平摸底测试，建立学生语音档案，将学生语音水平大致分成几个等级，并将学生发音的优缺点记录在案，在日后教学中进行有针对性的矫正和对比。
针对语音项目重难点进行教学适当调配语音课三大块“音素、节奏、语调”的教学时间，建议增加“节奏和语调”模块的教学和训练时间。在“音素”模块中语音项目训练重点为失爆、辅音连缀、成节音等音变现象；在“节奏”模块中，“重读、弱读、连读（同化）”是训练重点；“语调” 模块着重掌握不同语调所表达的含义及其用法。
（三）开展合作式教学，建立师生全方位的立体纠音体系
语音教师与其他英语教师合作纠音语音不只是一门课程，更是语言的一项基本技能，对学生进行纠音也不仅仅是语音教师一个人的事情，所有英语教师都有责任和义务对学生进行纠音。高职学生在语音习得中需要更多的监控，因此，建立以语音教师为主、其他英语教师为辅的立体纠音体系，实行合作式教学，可以帮助巩固语音教学效果。
学生语音小组合作学习调查显示，学生清楚自己才是影响语音学习的最大因素，课堂教学只是语音学习的一小部分。基于此，有必要让学生之间开展互助式合作学习语音。根据语音水平高低进行合理分组，让语音好的学生帮助语音差的学生，模仿发音时可让小组成员互相评判纠音，避免学生在课外单独模仿时重复错误发音而浑然不觉。语音小组合作学习应形成一套机制，设立组长，记录小组语音学习和训练情况，方便教师进行检查和监控。
（四）教师语音是范本，给学生正音首先得给教师正音
教师的语音是学生模仿的第一范本，也是学生语音习得最重要的输入途径，特别是语音教师的语音水平，所以语音教师发音标准无疑是教学的前提。此外，其他英语教师的语音状况也会影响学生的语音，因此，英语教师自觉正音既是对自己负责，也是对学生负责。
当然，我们也深知，这些策略并非彻底改善学生语音的最好方式。在二语习得中，根据Lenneberg（1967）提出的关键期假设，2岁到青春期是人们习得第二语言的最佳时期。Spolsky（1989）则分别通过调查和实验发现：学习语言就语音体系而言，年龄越小越好；就词法学习而言，年龄大的却占优势。所以，要从根本上促进学生的语音习得，就得从学生接触英语起进行正音，一边学习语言一边纠正语音问题，而不是将问题留到以后某个阶段来集中解决。
参考文献：
[1]杨连瑞，张德禄，等.二语习得研究与中国外语教学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社，2003.
[3]中华人民共和国教育部.中等职业学校英语教学大纲（试行）[S].北京:高等教育出版社，2005.
[4]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社，1999.
[5]庄小荣.高职院校英语语音教学常见问题及对策[J].忻州师范学院学报，2008，24（4）:85.
作者简介：
黄奎华（1983—），男，广东梅州人，汕头职业技术学院外语系助教，厦门大学在职口译硕士研究生，研究方向为英语语音学、高职英语教学、英汉口译。