论文部分内容阅读
培根说过，读史使人明智。自2001年我国基础教育课程标准颁布以来，我国本轮的基础教育改革已经迈入第二个10年。如何客观地审视前10年改革的成就与不足？如何在第二个10年中进一步深化改革以提升教育质量，满足人民日益增长的对“优质教育”的需求？要解答这些问题，人们确实需要“以史为鉴”，以历史的角度与全球的视野来审视和思索我国基础教育的现状，从而鉴古知今。
中国教育学会教育史分会理事长，北京师范大学张斌贤教授整理了他近3年的教育史研究成果，推出了新作《教育与社会变革》（中国社会科学出版社，2012年）一书，不仅论述了我国当前教育史观和教育史方法论问题，以典型案例介绍了德国对大学精神的追求，还深刻、透彻地分析了美国进步主义教育运动的代表人物及其思想，运动的兴起、发展与解体成因，带给人们诸多的启示。本文就美国进步主义教育运动的兴衰反思我国当前的基础教育改革动向，与大家商榷。
一、教育价值取向的清晰、统一是教育改革持续推进的前提
发端于19世纪末美国基本实现工业化和城市化之际的进步主义教育运动，因其鲜明的儿童中心与实用主义的教育观点，得到了当时饱受社会转型带来的价值观念冲突、社会秩序混乱的困扰而盼寻变革的美国大众的关注和支持，但何以在其鼎盛时期出现衰落的征兆，最终走向解体呢？《教育与社会变革》一书指出，这既有美国社会变迁所造成的外因，也有进步主义教育运动的内因，另外还有社会运动一般性规律的作用，原因是复杂的。但就其内在的根源而言，首先是指导思想和理论基础的多元化与运动的相对统一性之间的矛盾，其次是理论与实践之间或理想与现实之间的矛盾，最后是作为传统教育对立面的理论本身的矛盾。
那么，美国进步主义教育运动何以会出现这三方面的基本矛盾呢？笔者认为，究其原因，在于其教育价值取向上的偏颇。进步主义教育运动改革的重点在于凸显儿童的天性，倡导以有效激发学生兴趣的活动教学来促进学生个性的自由发展，所以其教育的追求在于儿童获得的经验。但是，学校教育毕竟是代表国家意志和社会需求的一类有目的、有计划、有组织的教育活动，其教育质量的内涵当然不能局限于个体的自由发展，所以美国大众自然会对进步主义教育中儿童所获的经验质量进行质疑：如何处理儿童个性发展与社会意识培养的关系、儿童的自由与纪律的关系、儿童活动与系统知识传授的关系，等等。这些质疑也是进步主义教育运动内部进行自我批判、产生观点分裂与冲突的导火索。
因此，尽管进步主义教育运动为了向大众证明儿童所获经验的质量而开展的“八年研究”实验最终成功，但由于运动初始教育价值取向的片面性，使得这一运动在发展过程中自由发散地形成多元的教育思想和理论，缺乏具有统一性的思想和理论奠基，所以运动鼎盛之时，也就是其活力衰退之时。
另外，进步主义教育运动一开始是以传统教育的对立面而引人注目的，旨在颠覆传统教育的种种不足而建立起一类新教育。但是在运动发展的过程中，运动者停滞于阐述反对什么，至于到底要建立怎样的新教育，没有清晰的理论和实践案例。为何运动只“破”不“立”？这还是因其价值取向的偏颇而导致的。教育追求学生个性的自由发展，而学生的个性和需求是千差万别的，每所实验学校所获得的成功，难以相互迁移，所以运动的结果只能是百花齐放式地发散发展，而不能凝固其理论基石。
反思我国本轮基础教育改革的价值追求，不可否认，代表国家意志和社会需求的各科课程标准所反映的以学生的学科素养发展为本，追求学生在学科知识、能力与情意三个维度上全面发展的目标，可谓是科学的。但是，由于学科能力与学生情意发展的培养缺乏具体的质量标准引导，这两个维度的教育活动处于弱势甚至空白状态，公众可感知的教育质量主要就是纸笔考试成绩。在公众心目中，所谓的好学校、好教师，往往就是指能教出考试成绩优秀的学生，甚至诸多学校和教师也以升学成绩作为衡量教育质量的唯一标准，导致教育价值的定位在理念和实践层面出现巨大落差。
我国现存的这种教育价值取向应然层面的空洞与实然层面的片面，其危险性不亚于美国进步主义教育运动对儿童发展的片面追求！进一步说，如果教育界内外对提高教育质量的界定都是以学生考上重点大学的比例为标尺，而重点大学的招生人数永远是有限的，那么，这样的质量追求能推动教育公平、促进社会和谐吗？
因此，以美国进步主义教育运动为鉴，我国基础教育当前亟须澄清、统一理论与实践中的培养学生学科素养的目标追求，要怀着高度的危机感、深切的紧迫感来探寻缩减教育理想与教育现实之间差距的途径。例如，通过科学的质量监测维护学科素养的三维目标教学要求，挖掘、扶持和树立一批能以学生健康发展为本的典型学校，引导公众对“优质教育”、好学校的认识，端正对传统教育的认识，传承、发扬传统教育的合理价值。
二、“儿童中心”论的辩证运用是将教育改革付诸实践的关键
美国进步主义教育运动对儿童主观能动性的高度重视及其在发展儿童能力方面的成就，在人类教育史上画下了重彩笔墨，影响深远。今天看来，其倡导的诸多观点仍有可借鉴之处。例如，1919年制定的“进步主义教育七项原则”提出：兴趣是所有作业的动机；教师是引导者而不是监督者；科学研究儿童的发展；重视影响儿童身体发展的一切因素；为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作。因此，尽管美国进步主义教育运动已经解体，但运动中出现的各类教育思想和教育著作至今仍盛传于世，被世界各国所学习借鉴。
20世纪二三十年代，进步主义教育运动在美国方兴未艾，杜威、帕克赫斯特、克伯屈和华虚朋等进步主义教育运动重要的代表人物相继访华，进步主义教育运动最闪亮的思想——“儿童中心”论对我国的教育也产生了重大影响。尽管杜威在后期将“社会中心”与“儿童中心”并重于儿童发展之中，但我国对“儿童中心”的理解还是进步主义教育运动初始阶段将儿童置于教育的一切中心的激进观点，所以当本轮教育改革伊始倡导教学要关注学生的主体性，以学生发展为本时，我国曾对“课堂中教师与学生谁为主体”这一个矛盾关系展开过辩论。 今天，随着无创伤技术的运用而迅速发展的脑科学的研究成果表明，进步主义教育运动所倡导的重视儿童的兴趣、需求、动机的观点，是符合人的学习规律的。在教与学的活动中，儿童作为学习主体确实应该处于学习活动的中心。但是，“儿童中心”并不是意味着要否定教师的主导地位。教师的“教”是为了学生的“学”，学生的“学”需要教师的“教”给予引导。
要避免陷入美国进步主义教育运动在处理儿童个性发展与社会意识培养、儿童的自由与纪律、儿童活动与系统知识传授等关系问题时的困惑，我国当前的教育改革就要把握“儿童中心”的应用范畴：是教学的中心——应注重以儿童为中心组织教学实施，非课程的中心——不应单以儿童为中心来设计课程目标和内容。
以人类文明的传承、社会与国家的发展需求制定学校教育的培养目标和课程内容，以遵循儿童学习规律的方式实施课程的教学活动，教育才能培养出既能适应社会，又是社会所需的人。
考虑到我国各地存在经济、教育发展的地区差异，以及多民族文化背景的不同，如何以儿童为中心实践基础教育改革是缩小我国教育改革理想与实际实施之间差距的关键。国家要统筹规划现有的人力、物力，确定至少在怎样的地域范围内结合当地的特色和儿童的个性，研发出优质的教学资源，支持当地教师实施落实三维目标的课堂教学；将学习心理学作为教师培训、研修的重点内容，以有效的方式促使教师理解学习的本质，从而提升教师以儿童为中心的教学能力；重点提升省、市、县各级教研员的教学评价能力，发挥教研员的教学导向作用，引导课堂教学追求以学生的“学”为“教”的起点、过程和结果，让课堂成为学生学习和发展的场所。
三、教育改革的非运动化是教育发展的必然需求
在分析美国进步主义教育运动的衰落与解体时，《教育与社会变革》一书借用社会学的研究成果指出，几乎所有的社会运动都存在着一个“生命周期”或变化周期，通常由四个阶段构成。第一，鼓动。新的社会运动成员努力进行宣传，吸引公众的注意和支持。第二，合法化和选用。运动目标得到一定范围的拥护，逐渐受到尊重。第三，官僚化和倒退。运动的组织日益陷于日常事务而不再注意它最初形成时所要解决的那些问题。第四，再生。当运动内部的不满情绪达到一定程度，会再次出现新的社会运动。
或许人们认为，进步主义教育运动之所以被冠之以“运动”，是因其一开始登场时与传统教育“势不两立”的态势和试图改变，甚至取代所有的教育的庞大野心。其实，就本质而言，教育自身的发展就需要其随着社会发展而不断变革。唯有自身不断“新陈代谢”的教育，才能培养出社会需求的下一代。正视教育发展的这一自身改革的需求，任何一次教育改革就不应该是“断裂式”的运动。即使是在人类社会处于农业经济向工业经济，继而向知识经济发生巨大转变之时，教育仍需要秉持继承与发扬的方针，基于原有的教育实施有的放矢的改革。
若将原有的教育冠之以“传统”而试图全盘颠覆，会造成两方面问题：一方面，会如同美国进步主义教育运动一样进入自身理论建设的尴尬境地，因为任何新理论都不是“无中生有”的；另一方面，会引发教育自身内部的焦虑和恐慌，因为原有教育的实践者也是新教育的实践者，而对自身的全盘否定，无疑会使实践者自己迷失了改革的起点和方向，邯郸学步，甚至步入误区。
因此，在我国基础教育改革步入第二个10年之际，教育行政部门、教育研究者、校长、教师等所有教育工作者，都要深刻反思和时刻提醒自己：改革的起点在哪儿？改革的初衷是什么？只有这样才能理性地探索如何发扬已有的改革成果，如何解决改革中出现的新问题，如何避免教育改革沦为轰轰烈烈的社会运动，从而使我国的教育事业始终保有生命力和活力。
《教育与社会变革》一书引发笔者思索的还有很多很多，它提升了笔者对教育、教育改革、教育与社会等方面认识的宽度和深度。建议广大教师也认真研读此书，相信大家会从中得到启示，从而更清晰地认识到自己肩负的教育使命与行动方向。愿我们都以读史而睿智！
（作者单位：北京师范大学教育学部）
（责任编辑：李奇志）
中国教育学会教育史分会理事长，北京师范大学张斌贤教授整理了他近3年的教育史研究成果，推出了新作《教育与社会变革》（中国社会科学出版社，2012年）一书，不仅论述了我国当前教育史观和教育史方法论问题，以典型案例介绍了德国对大学精神的追求，还深刻、透彻地分析了美国进步主义教育运动的代表人物及其思想，运动的兴起、发展与解体成因，带给人们诸多的启示。本文就美国进步主义教育运动的兴衰反思我国当前的基础教育改革动向，与大家商榷。
一、教育价值取向的清晰、统一是教育改革持续推进的前提
发端于19世纪末美国基本实现工业化和城市化之际的进步主义教育运动，因其鲜明的儿童中心与实用主义的教育观点，得到了当时饱受社会转型带来的价值观念冲突、社会秩序混乱的困扰而盼寻变革的美国大众的关注和支持，但何以在其鼎盛时期出现衰落的征兆，最终走向解体呢？《教育与社会变革》一书指出，这既有美国社会变迁所造成的外因，也有进步主义教育运动的内因，另外还有社会运动一般性规律的作用，原因是复杂的。但就其内在的根源而言，首先是指导思想和理论基础的多元化与运动的相对统一性之间的矛盾，其次是理论与实践之间或理想与现实之间的矛盾，最后是作为传统教育对立面的理论本身的矛盾。
那么，美国进步主义教育运动何以会出现这三方面的基本矛盾呢？笔者认为，究其原因，在于其教育价值取向上的偏颇。进步主义教育运动改革的重点在于凸显儿童的天性，倡导以有效激发学生兴趣的活动教学来促进学生个性的自由发展，所以其教育的追求在于儿童获得的经验。但是，学校教育毕竟是代表国家意志和社会需求的一类有目的、有计划、有组织的教育活动，其教育质量的内涵当然不能局限于个体的自由发展，所以美国大众自然会对进步主义教育中儿童所获的经验质量进行质疑：如何处理儿童个性发展与社会意识培养的关系、儿童的自由与纪律的关系、儿童活动与系统知识传授的关系，等等。这些质疑也是进步主义教育运动内部进行自我批判、产生观点分裂与冲突的导火索。
因此，尽管进步主义教育运动为了向大众证明儿童所获经验的质量而开展的“八年研究”实验最终成功，但由于运动初始教育价值取向的片面性，使得这一运动在发展过程中自由发散地形成多元的教育思想和理论，缺乏具有统一性的思想和理论奠基，所以运动鼎盛之时，也就是其活力衰退之时。
另外，进步主义教育运动一开始是以传统教育的对立面而引人注目的，旨在颠覆传统教育的种种不足而建立起一类新教育。但是在运动发展的过程中，运动者停滞于阐述反对什么，至于到底要建立怎样的新教育，没有清晰的理论和实践案例。为何运动只“破”不“立”？这还是因其价值取向的偏颇而导致的。教育追求学生个性的自由发展，而学生的个性和需求是千差万别的，每所实验学校所获得的成功，难以相互迁移，所以运动的结果只能是百花齐放式地发散发展，而不能凝固其理论基石。
反思我国本轮基础教育改革的价值追求，不可否认，代表国家意志和社会需求的各科课程标准所反映的以学生的学科素养发展为本，追求学生在学科知识、能力与情意三个维度上全面发展的目标，可谓是科学的。但是，由于学科能力与学生情意发展的培养缺乏具体的质量标准引导，这两个维度的教育活动处于弱势甚至空白状态，公众可感知的教育质量主要就是纸笔考试成绩。在公众心目中，所谓的好学校、好教师，往往就是指能教出考试成绩优秀的学生，甚至诸多学校和教师也以升学成绩作为衡量教育质量的唯一标准，导致教育价值的定位在理念和实践层面出现巨大落差。
我国现存的这种教育价值取向应然层面的空洞与实然层面的片面，其危险性不亚于美国进步主义教育运动对儿童发展的片面追求！进一步说，如果教育界内外对提高教育质量的界定都是以学生考上重点大学的比例为标尺，而重点大学的招生人数永远是有限的，那么，这样的质量追求能推动教育公平、促进社会和谐吗？
因此，以美国进步主义教育运动为鉴，我国基础教育当前亟须澄清、统一理论与实践中的培养学生学科素养的目标追求，要怀着高度的危机感、深切的紧迫感来探寻缩减教育理想与教育现实之间差距的途径。例如，通过科学的质量监测维护学科素养的三维目标教学要求，挖掘、扶持和树立一批能以学生健康发展为本的典型学校，引导公众对“优质教育”、好学校的认识，端正对传统教育的认识，传承、发扬传统教育的合理价值。
二、“儿童中心”论的辩证运用是将教育改革付诸实践的关键
美国进步主义教育运动对儿童主观能动性的高度重视及其在发展儿童能力方面的成就，在人类教育史上画下了重彩笔墨，影响深远。今天看来，其倡导的诸多观点仍有可借鉴之处。例如，1919年制定的“进步主义教育七项原则”提出：兴趣是所有作业的动机；教师是引导者而不是监督者；科学研究儿童的发展；重视影响儿童身体发展的一切因素；为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作。因此，尽管美国进步主义教育运动已经解体，但运动中出现的各类教育思想和教育著作至今仍盛传于世，被世界各国所学习借鉴。
20世纪二三十年代，进步主义教育运动在美国方兴未艾，杜威、帕克赫斯特、克伯屈和华虚朋等进步主义教育运动重要的代表人物相继访华，进步主义教育运动最闪亮的思想——“儿童中心”论对我国的教育也产生了重大影响。尽管杜威在后期将“社会中心”与“儿童中心”并重于儿童发展之中，但我国对“儿童中心”的理解还是进步主义教育运动初始阶段将儿童置于教育的一切中心的激进观点，所以当本轮教育改革伊始倡导教学要关注学生的主体性，以学生发展为本时，我国曾对“课堂中教师与学生谁为主体”这一个矛盾关系展开过辩论。 今天，随着无创伤技术的运用而迅速发展的脑科学的研究成果表明，进步主义教育运动所倡导的重视儿童的兴趣、需求、动机的观点，是符合人的学习规律的。在教与学的活动中，儿童作为学习主体确实应该处于学习活动的中心。但是，“儿童中心”并不是意味着要否定教师的主导地位。教师的“教”是为了学生的“学”，学生的“学”需要教师的“教”给予引导。
要避免陷入美国进步主义教育运动在处理儿童个性发展与社会意识培养、儿童的自由与纪律、儿童活动与系统知识传授等关系问题时的困惑，我国当前的教育改革就要把握“儿童中心”的应用范畴：是教学的中心——应注重以儿童为中心组织教学实施，非课程的中心——不应单以儿童为中心来设计课程目标和内容。
以人类文明的传承、社会与国家的发展需求制定学校教育的培养目标和课程内容，以遵循儿童学习规律的方式实施课程的教学活动，教育才能培养出既能适应社会，又是社会所需的人。
考虑到我国各地存在经济、教育发展的地区差异，以及多民族文化背景的不同，如何以儿童为中心实践基础教育改革是缩小我国教育改革理想与实际实施之间差距的关键。国家要统筹规划现有的人力、物力，确定至少在怎样的地域范围内结合当地的特色和儿童的个性，研发出优质的教学资源，支持当地教师实施落实三维目标的课堂教学；将学习心理学作为教师培训、研修的重点内容，以有效的方式促使教师理解学习的本质，从而提升教师以儿童为中心的教学能力；重点提升省、市、县各级教研员的教学评价能力，发挥教研员的教学导向作用，引导课堂教学追求以学生的“学”为“教”的起点、过程和结果，让课堂成为学生学习和发展的场所。
三、教育改革的非运动化是教育发展的必然需求
在分析美国进步主义教育运动的衰落与解体时，《教育与社会变革》一书借用社会学的研究成果指出，几乎所有的社会运动都存在着一个“生命周期”或变化周期，通常由四个阶段构成。第一，鼓动。新的社会运动成员努力进行宣传，吸引公众的注意和支持。第二，合法化和选用。运动目标得到一定范围的拥护，逐渐受到尊重。第三，官僚化和倒退。运动的组织日益陷于日常事务而不再注意它最初形成时所要解决的那些问题。第四，再生。当运动内部的不满情绪达到一定程度，会再次出现新的社会运动。
或许人们认为，进步主义教育运动之所以被冠之以“运动”，是因其一开始登场时与传统教育“势不两立”的态势和试图改变，甚至取代所有的教育的庞大野心。其实，就本质而言，教育自身的发展就需要其随着社会发展而不断变革。唯有自身不断“新陈代谢”的教育，才能培养出社会需求的下一代。正视教育发展的这一自身改革的需求，任何一次教育改革就不应该是“断裂式”的运动。即使是在人类社会处于农业经济向工业经济，继而向知识经济发生巨大转变之时，教育仍需要秉持继承与发扬的方针，基于原有的教育实施有的放矢的改革。
若将原有的教育冠之以“传统”而试图全盘颠覆，会造成两方面问题：一方面，会如同美国进步主义教育运动一样进入自身理论建设的尴尬境地，因为任何新理论都不是“无中生有”的；另一方面，会引发教育自身内部的焦虑和恐慌，因为原有教育的实践者也是新教育的实践者，而对自身的全盘否定，无疑会使实践者自己迷失了改革的起点和方向，邯郸学步，甚至步入误区。
因此，在我国基础教育改革步入第二个10年之际，教育行政部门、教育研究者、校长、教师等所有教育工作者，都要深刻反思和时刻提醒自己：改革的起点在哪儿？改革的初衷是什么？只有这样才能理性地探索如何发扬已有的改革成果，如何解决改革中出现的新问题，如何避免教育改革沦为轰轰烈烈的社会运动，从而使我国的教育事业始终保有生命力和活力。
《教育与社会变革》一书引发笔者思索的还有很多很多，它提升了笔者对教育、教育改革、教育与社会等方面认识的宽度和深度。建议广大教师也认真研读此书，相信大家会从中得到启示，从而更清晰地认识到自己肩负的教育使命与行动方向。愿我们都以读史而睿智！
（作者单位：北京师范大学教育学部）
（责任编辑：李奇志）