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【关键词】工作任务分析；教师专业标准开发；实践智慧
【中图分类号】G710 【文献标志码】C 【文章编号】1005-6009（2018）12-0038-02
近年来，职业教育领域开发了各类教师专业标准，既有2013年教育部统一发布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》，也有各个专业陆续开发的《专业教师标准》。这些标准作为上位文件，为教师准入、教师培养和培训、教师管理等提供依据，应该说这些标准是有重要价值的。但是笔者以为，目前的教师标准的内容和开发方法存在一定的局限。从内容上看，教师专业标准只是一些普适性的规定，而未能考虑教师工作的情境性，缺乏具有情境性的行动策略的描述，因而实践价值有一定的局限，而且其内容大多来源于理论工作者自上而下的理解，缺少实践工作者的实践智慧。从开发方法来看，目前采用工作任务分析方法过于简单，需要采用更为深入的质性研究方法，比如：通过民族志的参与式观察，产生更具情境性的教师行动策略；通过叙事探究，获得对教师实践性知识的深入理解，这样获得的教师专业标准才更有实践价值。
工作分析是从心理学中引进的一种方法。从工作分析的内容和结果来划分，工作分析可以分为工作定向的分析和工作者定向的分析（李文东，时勘，2006）。工作定向的分析不仅包含了工作者实际所做工作的细节，也包含了工作者必须将工作做到什么程度的信息。而工作者定向的任务分析则可确定与工作有关的活动类型，比如判断、人际关系等，而不是工作者实际所做工作的细节（李文东，时勘，2006），其目的是为了确定对工作者能力的要求。当然，二者是有紧密联系的，前者是后者的基础。
从工作分析所涉及的对象层次来看，我们通常所说的工作分析实际包含三个层次：职业分析（occupational analysis）、岗位分析（job analysis）和工作分析（work analysis）。职业分析针对的是某个职业，比如教师；岗位分析针对的是特定专业的教师，比如数控专业教师；而工作分析则是具体工作任务的分析，比如教学工作分析。我们可以认为，工作分析主要是工作定向的分析，而岗位分析和职业分析则是对工作者能力要求的分析。根据我国学者的看法，职业教育课程开发中采用的工作分析主要是分析工作者所需要完成的工作任务以及完成每项工作任务应该会做哪些事情，而不是对工作者所需心理能力的分析（徐国庆，2014）。
应该说职业教育课程开发中采用工作任务分析方法是有合理性的，但是对教师工作能否采用此种任务分析的方法并获得相应的能力要求？这可能存在一定的困难，原因主要在于教师工作是一种反思性实践，而非职业教育所面对的操作性实践。
具体来说，教师工作具有在场性、不确定性和价值性等特点（陈向明，2008）。教师需要创造性地解决现时现地遇到的问题，不大可能有时间来想“我该采用哪种通过培训或书本获得的理论、原理或操作规范”，而更多借助自己头脑中积累的“策略库”，而且其行动策略也受条件制约，是因地制宜的，普适性的规范往往难以起作用，起作用的往往是具有特殊性的策略。而且教师的工作往往是不确定的，其边界是模糊的，包含了教学、学生管理、教研、备课、批改作业等多项活动，其工作成效具有情境依赖性，难以用一把标尺加以衡量。教师的工作对象是成长中的人，教师工作需要投入情感，需要借助自身的人格魅力。因此，教师工作并不遵循技术理性，遵循的是实践理性，教师需要与具体情境不断对话，在此基础上灵活地重构问题，采用适合该情境的行动策略。教师正是在这个过程中不断丰富自己的策略库，积累自己的教育经验，形成自己的实践性知识，这种实践性知识是默会的、动态的、情境性的、个人化的，是难以用具有普适性的标准加以衡量的。
从这个意义上说，教师专业标准的知识来源到底是研究者提出的各种理论和规范，还是教师在日常实践中积累的实践性知识？如果是后者，又该如何提取这种实践性知识，为教师专业标准的开发服务？目前采用的实践专家研讨会或头脑风暴法是否足以提取出教师的实践性知识？最后一个问题的答案显然是否定的。
教师的实践性知识因为其默会性而难以提取，专家研讨会和头脑风暴法中用语言表述出来的只是教师知识中那些可以直接用语言表达的较为有规则的部分，而那些无法用语言表达的部分，则需要通过其他途径，比如意象、隐喻、实践规则、实践原则、个人哲学等（姜美玲，2010）来呈现，而这些显然是实践专家研讨会或头脑风暴法难以实现的。
一个很重要的解决办法是，教师专业标准的开发采用更为深入的质性研究方法，比如教育民族志和教师叙事研究。
教育民族志除了具有一般民族志研究的情境的自然性、视角的整体性、时间的长期性、程序的灵活性、结果的描述性五个特点之外，还有研究对象的特殊性、研究时间相对宽松等特点。教育民族志研究的第一个层次，即研究对象有一定的跨文化背景，通过对异文化的教育研究来比较、综合、分析和概括本文化的教育现象及规律。教育民族志的第二个研究层次，是一种以参与观察和整体性研究为主要特征的描述性的研究。所谓参与观察是指教育民族志研究者在一所学校或一个课堂中做研究时，不仅作为旁观者观察研究对象的一切，同时也作为其中的一员，相当程度地参与到他们的活动中，以求更密切地观察。除了参与观察，还需要采用深度访谈的方法，研究者与研究对象进行无拘无束、较深入的谈话，即事前不规定所要访谈的问题，更不限定回答的方式，而是就某一范围的问题作广泛的聊天式的对话，或对某一特定的问题作详细的说明（王鉴，2008）。
叙事研究也是一种很好的方法，可以帮助我们更好地获取教师个人的实践性知识。叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式，它从讲述者的故事开始，以对故事进行诠释为主要任务，重在对叙事材料及其意义的研究。加拿大学者康奈利和克兰迪宁就采用叙事研究的方法对教师个人实践性知识进行了深入研究，我国学者也对此进行了不少有意义的研究。这种研究取向的好处是可以深入到教师的职业生活世界之中，從教师个人的经历和故事中提取出教师的实践智慧，这是目前的教师专业标准特别欠缺的。
综上所述，教师专业标准的内容不应该只是来自理论工作者对教师工作的理解，也应该来自教师的实践智慧，来自教师充满不确定性的、有着时间和环境压力、符合一定价值规范要求的工作世界。通过引入一些扎根实践的质性研究方法，可以把二者的内容有机结合起来，进而形成既有理论高度、又能接地气的教师专业标准。
（作者单位：同济大学职业技术教育学院）
【中图分类号】G710 【文献标志码】C 【文章编号】1005-6009（2018）12-0038-02
近年来，职业教育领域开发了各类教师专业标准，既有2013年教育部统一发布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》，也有各个专业陆续开发的《专业教师标准》。这些标准作为上位文件，为教师准入、教师培养和培训、教师管理等提供依据，应该说这些标准是有重要价值的。但是笔者以为，目前的教师标准的内容和开发方法存在一定的局限。从内容上看，教师专业标准只是一些普适性的规定，而未能考虑教师工作的情境性，缺乏具有情境性的行动策略的描述，因而实践价值有一定的局限，而且其内容大多来源于理论工作者自上而下的理解，缺少实践工作者的实践智慧。从开发方法来看，目前采用工作任务分析方法过于简单，需要采用更为深入的质性研究方法，比如：通过民族志的参与式观察，产生更具情境性的教师行动策略；通过叙事探究，获得对教师实践性知识的深入理解，这样获得的教师专业标准才更有实践价值。
工作分析是从心理学中引进的一种方法。从工作分析的内容和结果来划分，工作分析可以分为工作定向的分析和工作者定向的分析（李文东，时勘，2006）。工作定向的分析不仅包含了工作者实际所做工作的细节，也包含了工作者必须将工作做到什么程度的信息。而工作者定向的任务分析则可确定与工作有关的活动类型，比如判断、人际关系等，而不是工作者实际所做工作的细节（李文东，时勘，2006），其目的是为了确定对工作者能力的要求。当然，二者是有紧密联系的，前者是后者的基础。
从工作分析所涉及的对象层次来看，我们通常所说的工作分析实际包含三个层次：职业分析（occupational analysis）、岗位分析（job analysis）和工作分析（work analysis）。职业分析针对的是某个职业，比如教师；岗位分析针对的是特定专业的教师，比如数控专业教师；而工作分析则是具体工作任务的分析，比如教学工作分析。我们可以认为，工作分析主要是工作定向的分析，而岗位分析和职业分析则是对工作者能力要求的分析。根据我国学者的看法，职业教育课程开发中采用的工作分析主要是分析工作者所需要完成的工作任务以及完成每项工作任务应该会做哪些事情，而不是对工作者所需心理能力的分析（徐国庆，2014）。
应该说职业教育课程开发中采用工作任务分析方法是有合理性的，但是对教师工作能否采用此种任务分析的方法并获得相应的能力要求？这可能存在一定的困难，原因主要在于教师工作是一种反思性实践，而非职业教育所面对的操作性实践。
具体来说，教师工作具有在场性、不确定性和价值性等特点（陈向明，2008）。教师需要创造性地解决现时现地遇到的问题，不大可能有时间来想“我该采用哪种通过培训或书本获得的理论、原理或操作规范”，而更多借助自己头脑中积累的“策略库”，而且其行动策略也受条件制约，是因地制宜的，普适性的规范往往难以起作用，起作用的往往是具有特殊性的策略。而且教师的工作往往是不确定的，其边界是模糊的，包含了教学、学生管理、教研、备课、批改作业等多项活动，其工作成效具有情境依赖性，难以用一把标尺加以衡量。教师的工作对象是成长中的人，教师工作需要投入情感，需要借助自身的人格魅力。因此，教师工作并不遵循技术理性，遵循的是实践理性，教师需要与具体情境不断对话，在此基础上灵活地重构问题，采用适合该情境的行动策略。教师正是在这个过程中不断丰富自己的策略库，积累自己的教育经验，形成自己的实践性知识，这种实践性知识是默会的、动态的、情境性的、个人化的，是难以用具有普适性的标准加以衡量的。
从这个意义上说，教师专业标准的知识来源到底是研究者提出的各种理论和规范，还是教师在日常实践中积累的实践性知识？如果是后者，又该如何提取这种实践性知识，为教师专业标准的开发服务？目前采用的实践专家研讨会或头脑风暴法是否足以提取出教师的实践性知识？最后一个问题的答案显然是否定的。
教师的实践性知识因为其默会性而难以提取，专家研讨会和头脑风暴法中用语言表述出来的只是教师知识中那些可以直接用语言表达的较为有规则的部分，而那些无法用语言表达的部分，则需要通过其他途径，比如意象、隐喻、实践规则、实践原则、个人哲学等（姜美玲，2010）来呈现，而这些显然是实践专家研讨会或头脑风暴法难以实现的。
一个很重要的解决办法是，教师专业标准的开发采用更为深入的质性研究方法，比如教育民族志和教师叙事研究。
教育民族志除了具有一般民族志研究的情境的自然性、视角的整体性、时间的长期性、程序的灵活性、结果的描述性五个特点之外，还有研究对象的特殊性、研究时间相对宽松等特点。教育民族志研究的第一个层次，即研究对象有一定的跨文化背景，通过对异文化的教育研究来比较、综合、分析和概括本文化的教育现象及规律。教育民族志的第二个研究层次，是一种以参与观察和整体性研究为主要特征的描述性的研究。所谓参与观察是指教育民族志研究者在一所学校或一个课堂中做研究时，不仅作为旁观者观察研究对象的一切，同时也作为其中的一员，相当程度地参与到他们的活动中，以求更密切地观察。除了参与观察，还需要采用深度访谈的方法，研究者与研究对象进行无拘无束、较深入的谈话，即事前不规定所要访谈的问题，更不限定回答的方式，而是就某一范围的问题作广泛的聊天式的对话，或对某一特定的问题作详细的说明（王鉴，2008）。
叙事研究也是一种很好的方法，可以帮助我们更好地获取教师个人的实践性知识。叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式，它从讲述者的故事开始，以对故事进行诠释为主要任务，重在对叙事材料及其意义的研究。加拿大学者康奈利和克兰迪宁就采用叙事研究的方法对教师个人实践性知识进行了深入研究，我国学者也对此进行了不少有意义的研究。这种研究取向的好处是可以深入到教师的职业生活世界之中，從教师个人的经历和故事中提取出教师的实践智慧，这是目前的教师专业标准特别欠缺的。
综上所述，教师专业标准的内容不应该只是来自理论工作者对教师工作的理解，也应该来自教师的实践智慧，来自教师充满不确定性的、有着时间和环境压力、符合一定价值规范要求的工作世界。通过引入一些扎根实践的质性研究方法，可以把二者的内容有机结合起来，进而形成既有理论高度、又能接地气的教师专业标准。
（作者单位：同济大学职业技术教育学院）