论文部分内容阅读
受现行体制的制约，大学生在校期间所进行的课程学习与将来所从事的教学工作基本脱节，他们从学生角色走向教师角色，可以说是从头开始。有一定工作经验的教师，不能很好地更新知识结构与理念，故步自封，也会影响教育的发展。为了适应学校发展的需要、新课程改革的需要以及教师专业成长的需要，职后培训势在必行。
认真分析，不难发现目前小学教师所接受的培训实在令人担忧：就学校而言，在职培训就如同空中楼阁，没有“接地气”。一是教师中真正能接受培训的人少之又少;二是所谓的继续教育，采用网上学习的方式，大家为了拿个分数，下载软件，“时间动人不动”，效果等于零;三是教研部门组织的培训缺乏系统性、针对性;四是90%的教师没有明确的成长目标与发展规划，缺乏自我培训的内部动力。教师的在职培训很大程度上依赖于学校，但各校发展水平参差不齐，有的学校一年搞不了几次教研活动，有的话也只是流于形式，走过场。
近年来，随着教师专业化发展诉求的不断提升，教师培训被认为是促进教师专业发展和提升教师素质的最有效的途径之一。学校如何走出教师职后培训的困境，提高培训的质量？我们进行了以下探索。
一、教师讨厌培训的原因
培训作为一种促进教师专业发展的有效途径，为什么不受教师欢迎呢？我们通过访谈、问卷调查等形式走访广大一线教师，找到了教师“厌训”的真正原因：
第一，工学之间的矛盾。教师所能接受到的短期培训，大部分都在工作期间。外出培训时段，学校安排代课教师来管理班级或讲授课程。培训回来，教师还得“补作业”——批改因外出期间所落下的作业以及学生知识方面的欠缺，这无形中就增加了受训教师的负担，使他们不想去参加培训。
第二，培训效果不明显，教师不乐意参加培训。
1.培训课程设置不合“口味”。培训者的出发点是好的，但课程过于“理想化”，甚至是一厢情愿，不了解教师真正的培训需求，有时就是绣花枕头——好看不中用，这也就是教师不愿参训的主要原因。
2.培训师资过于“高大上”。一些专家脱离实际，讲起理论来滔滔不绝，导致了“理论”与“实践”两张皮，不能帮助教师解决工作中的难题，这样的培训不“接地气”，教师感觉收获不大，不想去接受培训。
3.培训的形式过于单一。教师获得的培训和教研服务大多遵循相对单一的“传授——接受”范式进行，例如专家报告、名师课堂教学展示、师徒结对以及借助各种传播媒介开展的信息服务。这样的培训，受训教师只有被动地“接收”，完全没有了主动性，因此更没有了积极性，“人在曹营心在汉”，玩手机的、聊天的、看杂志的大有人在，这样的培训，效果肯定会大打折扣。
二、提高培训质量的策略
“基于学校的小学教师培训的研究”课题开展两年来，我们尊重教师专业发展的内在规律和成人学习的心理规律，积极探索有效的培训模式，调动了广大教师参训的积极性与内驱力，激活了他们内在的参训欲望，在很大程度上提升了培训的实效。
1.准确定位
培训是为了提高教师的素质，一切的出发点与落脚点均是教师。因此，培训的组织者与管理者要站在参培者的角度来设计与实施培训工作，一切以教师的需求与发展为出发点与落脚点来制定培训方案。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学校依据教师自己制定的专业成长近远期规划与培训愿景，分层次、分批次地组织培训。培训前，进行充分的学情调研是关键。学校通过交流、访谈、问卷等方式了解教师的培训需求，初步设计培训方案，之后广泛征求意见，不断修改完善，最终确定具有针对性、务实性的教师感兴趣的培训课程。
2.行为跟进
（1）课程设置“要务实”。对于受训教师来说，课程就像是菜肴，应该荤素搭配、营养均衡，努力做到“因需施培，因师施培”。2014年12月30日，我承担了两天的甘肃特岗教师的培训任务。因为缺乏前期的调研准备，我只能根据自己地区青年教师的愿望与水平，进行课程安排。内容包括提升教师自身的专业素养;掌握语文教学的基本流程;如何说课;完整的教学展示;学会观课、议课等。等到了会场，经过与学员之间的交流，我才意识到我的“课程”实在是遥不可及，严重地脱离实际。因为，所谓的特岗教师，大多身处条件相当艰苦的偏远山区，往往一个学校就一两位教师，既是校长，又是后勤主任;既是语文教师又是音乐、美术教师;既是教师又是保教员。那样的环境，怎么进行学科教研？如何进行课程改革？又该去哪里观课、议课？说课又有谁会听？面对这样的学员，我及时调整了培训目标，重构培训课程，如改原来的“教师职业规范与道德修养”为讲述“我的教育故事”，授课教师与学员互动交流，彼此支持，共同分享教育教学经验，在故事中达成教学目标。培训中，我的任务更多的是营造求真、务实、严谨的研修氛围。很多时候，他们也是我的教师，我从他们身上学到了很多，这也正是“教学相长”的道理。正是因为我及时调整了课程内容，才收到了良好的培训效果。
（2）培训师资“有水平”。在调研中我们发现，广大一线教师最喜欢的培训师中，排在第一位的是来自一线的优秀教师，他们既有丰富的实践经验，又有扎实的理论功底，而且榜样就在身边更容易学;排在第二位的是高校的学科专家，他们站位很高，拥有最前沿的知识与信息，能打开教师的视野，带给教师最新的理念;最不受欢迎的就是领导，所谓的“一瓶子不满半瓶子晃荡”。教师喜欢“有水平”的人为自己授课，不会觉得浪费时间，而且“听着过瘾”。我们在安排教师培训时，充分考虑教师的感受，聘请的培训教师一定是既能仰望星空，又能脚踏实地的人。
（3）培训形式“多样化”。谁都不喜欢墨守成规与一成不变，培训亦是如此。如何调动教师参训的积极性呢？“授之以鱼不如授之以渔，授之以渔不如授之以欲”，培训就是通过“外在的有限的给予激发教师内在的无限生长”。培训的终极目的不是教给教师多少现成的知识、多少解决问题的具体方法，而是看学员是否习得了自主研修与合作研修的思想与方法，是否获得了自我反思与自我超越的理念与精神，是否产生了持续改进与专业成长的动力与愿望。从这个目标出发，培训时就会采用多样化的形式，满足不同学员的学习需求，从而提高培训的效率。
认真分析，不难发现目前小学教师所接受的培训实在令人担忧：就学校而言，在职培训就如同空中楼阁，没有“接地气”。一是教师中真正能接受培训的人少之又少;二是所谓的继续教育，采用网上学习的方式，大家为了拿个分数，下载软件，“时间动人不动”，效果等于零;三是教研部门组织的培训缺乏系统性、针对性;四是90%的教师没有明确的成长目标与发展规划，缺乏自我培训的内部动力。教师的在职培训很大程度上依赖于学校，但各校发展水平参差不齐，有的学校一年搞不了几次教研活动，有的话也只是流于形式，走过场。
近年来，随着教师专业化发展诉求的不断提升，教师培训被认为是促进教师专业发展和提升教师素质的最有效的途径之一。学校如何走出教师职后培训的困境，提高培训的质量？我们进行了以下探索。
一、教师讨厌培训的原因
培训作为一种促进教师专业发展的有效途径，为什么不受教师欢迎呢？我们通过访谈、问卷调查等形式走访广大一线教师，找到了教师“厌训”的真正原因：
第一，工学之间的矛盾。教师所能接受到的短期培训，大部分都在工作期间。外出培训时段，学校安排代课教师来管理班级或讲授课程。培训回来，教师还得“补作业”——批改因外出期间所落下的作业以及学生知识方面的欠缺，这无形中就增加了受训教师的负担，使他们不想去参加培训。
第二，培训效果不明显，教师不乐意参加培训。
1.培训课程设置不合“口味”。培训者的出发点是好的，但课程过于“理想化”，甚至是一厢情愿，不了解教师真正的培训需求，有时就是绣花枕头——好看不中用，这也就是教师不愿参训的主要原因。
2.培训师资过于“高大上”。一些专家脱离实际，讲起理论来滔滔不绝，导致了“理论”与“实践”两张皮，不能帮助教师解决工作中的难题，这样的培训不“接地气”，教师感觉收获不大，不想去接受培训。
3.培训的形式过于单一。教师获得的培训和教研服务大多遵循相对单一的“传授——接受”范式进行，例如专家报告、名师课堂教学展示、师徒结对以及借助各种传播媒介开展的信息服务。这样的培训，受训教师只有被动地“接收”，完全没有了主动性，因此更没有了积极性，“人在曹营心在汉”，玩手机的、聊天的、看杂志的大有人在，这样的培训，效果肯定会大打折扣。
二、提高培训质量的策略
“基于学校的小学教师培训的研究”课题开展两年来，我们尊重教师专业发展的内在规律和成人学习的心理规律，积极探索有效的培训模式，调动了广大教师参训的积极性与内驱力，激活了他们内在的参训欲望，在很大程度上提升了培训的实效。
1.准确定位
培训是为了提高教师的素质，一切的出发点与落脚点均是教师。因此，培训的组织者与管理者要站在参培者的角度来设计与实施培训工作，一切以教师的需求与发展为出发点与落脚点来制定培训方案。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学校依据教师自己制定的专业成长近远期规划与培训愿景，分层次、分批次地组织培训。培训前，进行充分的学情调研是关键。学校通过交流、访谈、问卷等方式了解教师的培训需求，初步设计培训方案，之后广泛征求意见，不断修改完善，最终确定具有针对性、务实性的教师感兴趣的培训课程。
2.行为跟进
（1）课程设置“要务实”。对于受训教师来说，课程就像是菜肴，应该荤素搭配、营养均衡，努力做到“因需施培，因师施培”。2014年12月30日，我承担了两天的甘肃特岗教师的培训任务。因为缺乏前期的调研准备，我只能根据自己地区青年教师的愿望与水平，进行课程安排。内容包括提升教师自身的专业素养;掌握语文教学的基本流程;如何说课;完整的教学展示;学会观课、议课等。等到了会场，经过与学员之间的交流，我才意识到我的“课程”实在是遥不可及，严重地脱离实际。因为，所谓的特岗教师，大多身处条件相当艰苦的偏远山区，往往一个学校就一两位教师，既是校长，又是后勤主任;既是语文教师又是音乐、美术教师;既是教师又是保教员。那样的环境，怎么进行学科教研？如何进行课程改革？又该去哪里观课、议课？说课又有谁会听？面对这样的学员，我及时调整了培训目标，重构培训课程，如改原来的“教师职业规范与道德修养”为讲述“我的教育故事”，授课教师与学员互动交流，彼此支持，共同分享教育教学经验，在故事中达成教学目标。培训中，我的任务更多的是营造求真、务实、严谨的研修氛围。很多时候，他们也是我的教师，我从他们身上学到了很多，这也正是“教学相长”的道理。正是因为我及时调整了课程内容，才收到了良好的培训效果。
（2）培训师资“有水平”。在调研中我们发现，广大一线教师最喜欢的培训师中，排在第一位的是来自一线的优秀教师，他们既有丰富的实践经验，又有扎实的理论功底，而且榜样就在身边更容易学;排在第二位的是高校的学科专家，他们站位很高，拥有最前沿的知识与信息，能打开教师的视野，带给教师最新的理念;最不受欢迎的就是领导，所谓的“一瓶子不满半瓶子晃荡”。教师喜欢“有水平”的人为自己授课，不会觉得浪费时间，而且“听着过瘾”。我们在安排教师培训时，充分考虑教师的感受，聘请的培训教师一定是既能仰望星空，又能脚踏实地的人。
（3）培训形式“多样化”。谁都不喜欢墨守成规与一成不变，培训亦是如此。如何调动教师参训的积极性呢？“授之以鱼不如授之以渔，授之以渔不如授之以欲”，培训就是通过“外在的有限的给予激发教师内在的无限生长”。培训的终极目的不是教给教师多少现成的知识、多少解决问题的具体方法，而是看学员是否习得了自主研修与合作研修的思想与方法，是否获得了自我反思与自我超越的理念与精神，是否产生了持续改进与专业成长的动力与愿望。从这个目标出发，培训时就会采用多样化的形式，满足不同学员的学习需求，从而提高培训的效率。