一篇好的文章往往有“点睛”之笔，在课堂教学中“揭题”亦如“点睛”之笔。在合适的时间、用恰当的形式揭示课题，能够促进学生准确地厘清目标，系统地建构新知，丰厚地承载经验。从教学设计论出发，一节课中揭示课题的环节一般会出现在以下三个时机。
　　一、在学生旧知唤醒后揭题
　　如果是一个单元的后续学习，或虽是一个单元的起始内容，但是在上一册（或更早）已经有过相关的知识铺垫，这种内容的教学一般可以在学生旧知唤醒后直接揭题，因为此时学生不仅已经做好了新知学习的前期准备，同时还对新知学习拥有了更加直接的、急切的期盼。
　　如“组合图形面积的计算”的教学，课的开始就是要带领学生一起复习已经学过的平面图形面积的计算方法，可以根据图形分别把长方形、正方形、平行四边形、三角形和梯形的面积计算公式想一想、写一写。当学生做好了旧知复习后，教师可以顺势揭题，“今天我们将要研究的是，由我们已经学过的平面图形组成的组合图形的面积的计算方法”，并板书课题。这样的揭题，学生不会感到突然，因为他们已经做好了准备；学生不会感到遥远，因为他们已经处于体悟之中。
　　二、在学生思维辨析后揭题
　　对一些运算律的教学、规律性的探索或是计算方法（公式）的推导，可以在学生思维辨析后揭题，因为此时学生的思维最具深刻性、抽象性和概括性，有利于学生从理性的高度对相关知识点进行更加深入的理解与把握。
　　如“加法交换律和结合律”的教学，在把全班同学分成两个小队进行如下两组算式的抢答比赛的过程中，引发学生激起冲突，并辨析下面4个问题：
　　28 17 17 28
　　36 45 45 36
　　29 46 46 29
　　53 28 28 53
　　72 19 19 72
　　①你发现了什么？你为什么觉得不公平？
　　②你发现两个小队抢答的算式有什么相同点吗？有什么不同点吗？
　　③是不是所有的加法算式中，两个加数交换了位置，它们的结果都还相等呢？
　　④你有什么办法把这种规律表示出来呢？
　　当全体学生参与到上述四个问题的辨析讨论并完成后，加法交换律的全部要义与特点已然明晰，学生的体悟一目了然，此时揭题水到渠成。
　　三、在学生经验积累后揭题
　　对空间几何知识的学习，或是统计数据的分析等知识的教学，一般在学生经验积累后再揭题比较适合。“在逻辑——数学领域，儿童只对那种他亲身创造的事物有真正的理解”（皮亚杰语），所以说学生直接获得的经验体悟永远要比教师告知来得更真实、更深刻、更牢固，也更容易接纳。
　　如“图形的旋转”的教学，先从教师的角度出发，力图向学生推荐这样一些生活事例：风车、钟面、电风扇、游乐园、直升机等，这是经验的初级阶段；从深入研究收费站的转杆开始，学生在静静的“看”之中，收获着胜似参与的“经验”的强化；再到间接获取的教师示范作图，到直接的实践作图，到动态演示，最后到在大脑里想一想图形的旋转过程，这一历程不可或缺地需要“经验”的支撑，是经验在唤起，又是经验在明晰，还是经验在把握，更是经验在深入。如果说“经验”是有力量的，本节课的着力点便是要积聚“经验”的力量，当不同层次的经验得到了不同程度的积累之后，学生的体悟深度亦是不言而喻的，此时揭题就可以顺利完成。
　　（作者单位：江苏省淮阴师范学院第一附属小学）