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摘 要： 教师专业发展是近几年教育研究的热门话题，大多数研究都是针对教师专业发展内涵、内容和途径所做的理论性探讨。多采用文献研究、调查研究和案例研究等方法。在实践中倡导通过教师职业培训和理论知识学习，提高教学技能等方式，促进教师专业发展，并且提出“反思型”、“研究型”、“实践型”教师专业成长方式。本文在梳理分析研究教师专业发展所遵循的一般范式的基础上，提出教师专业发展研究范式在内容及方法上存在的不足和待解决的问题，并对教师专业发展研究的内容和方法进行展望。
关键词： 教师专业发展 研究范式 批判性反思 研究展望
教师专业发展，作为“热点”议题深受国内外学者的追捧。我国从20世纪90年代开始，对教师专业发展进行了大量研究。研究人员中既有热心于教育事业发展的研究员，又有从事基础教育的一线教师，对教师专业发展的研究涉及的层次不一、内容较多、范围较广。目前对教师专业发展的研究形成了一种范式，为研究人员提供了理论基础及研究方式，虽然能够为教师专业发展提供诸多研究成果，但在日益多元化、丰富化的教育层面下，在顺应时代发展的要求下，应该对教师专业发展的研究有新突破和发展。笔者在分析大量文献的基础上，总结现有研究的内容主要围绕三个方面展开：教师专业发展的内涵研究、实现途径和发展阶段研究、影响发展的因素研究。采用的研究方法主要是文献研究、调查研究和案例研究。应该用批判反思的眼光审视现有的研究范式，为教师专业发展研究开创更为广阔的领域及创造性的研究方法。
一、教师专业发展的研究内容综述
1.教师专业发展内涵的研究
教师专业发展内涵在研究过程中存在两种理解，一种是“教师-专业发展”，一种是“教师专业-发展”，这两种不同的构词方式，反映出当前学者的两种研究视角，前者是从教师由非专业人员发展到专业人员的过程来理解的，后者是从教师作为一种职业所经历的发展阶段来理解的[1]。而由这两种研究取向，国内外的学者对教师专业发展的内涵主要从专业和个人两个方面界定。比较有代表性的观点，如霍伊尔认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一个阶段教师掌握良好专业所必备的知识和技能过程”。叶澜认为“教师专业发展是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。朱新卓认为“教师专业发展是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，是由非专业人员转向专业人员的过程”[2]。综合来看，多数学者都是从教师专业作为一种个人知识与能力成长的视角定义教师专业的发展内涵，关注发展的历程和实现的发展目标，而对于教师专业的发展特性则缺少明确的定义。因此，后续教师专业发展研究应该在专业特性上有所深入。教师是在教育工作中成长的，教育工作的复杂性和非线性，对于教师专业的发展做出明确定义并提出了挑战。
2.教师专业发展途径及阶段研究
现有对教师专业发展的途径主要从两个方面研究。外在方面关注教师专业培训，着眼于教育教学理论知识的学习及专业技能的培训途径；内在方面关注教师专业的主体自身素养的提高方式，主要对教育教学环境中的行动和反思研究。细加分析，研究的焦点集中于教师专业知识、专业技能和专业情感发展的相关途径，也有的学者从外在措施发展和自主专业发展提出相应的途径。如通过教师职业技能培训，校本教师专业培训，基于合作成长的教师专业成长平台，教师专业成长案例研究等；也有对反思型教师专业成长途径，研究型教师成长途径的研究，而且多数研究都是通过名师成长作为案例从“发展特质-促成条件-成长途径”探讨教师专业发展。毋庸置疑，将反思、行动研究作为教师自身专业发展的主体，是建立在国内外的大量理论支撑上的，研究人员试着从个案成长中发现普适的共性，将教师专业发展从成长环境、思维特质和情感投入等方面提出具体的实现措施。大量研究表明：从外部激励机制和内部成长研究促进教师专业成长的途径是现有成果中的主要范式。
对教师专业发展的阶段研究，有学者主张按时间划分阶段，如朱玉东将教师专业发展分为职前发展和职后发展两个时间阶段[3]。唐玉光以职前、入职、在职三个时间段为依据，把专业发展分为职前准备、入职辅导和在职提高三个一体化的阶段[4]。也有学者按专业发展过程划分阶段，认为经历“学习模仿阶段-发展提高阶段-探索突破阶段”三个阶段，叶澜等则提出教师专业发展包括非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段等五个阶段[5]，也有学者按角色扮演划分教师专业发展阶段，如把刚入职的教师视为新人角色，入职后五至十年视为学科带头人角色，入职后期视为专家型角色等。多数学者关注每个发展阶段的基本特征，按教师专业发展的阶段性特征划分阶段。事实上，教师专业的发展并没有明确的界限，每个阶段都为后续阶段发展奠定基础。现有的研究集中在教师专业发展阶段，为专业成长提供了一套可评测的理论，而对教师专业发展每个阶段中存在的问题和相应的解决措施研究的并不多。
3.教师专业发展影响因素研究
如果说教师发展的阶段和途径为我们提供了教师职业发展的评测机制和有效手段的话，那么研究影响教师专业发展的因素则为我们解决教师职业发展过程中存有的问题提供了依据和前提。影响教师专业发展的因素是多方面的，现有的研究主要从客观和主观两个方面展开研究。从客观方面来看，教师成长的社会环境、学校环境，相应的政策和措施，教师的工作地位都会影响其发展；从主观方面来看，教师自身的素养、情感态度、价值认同感及在专业成长过程中的经历等都构成教师专业发展的重要因素[6]。影响教师发展的因素应当从促进和阻碍专业发展两个层面探讨，但目前对促进因素的研究较多，而对教师专业发展过程中的阻碍因素的研究较少，使专业发展过程中对出现的一些问题解决缺少相应的理论支撑，而仅归咎为专业发展中的必然过程。
二、教师专业发展研究方法综述
我国对教师专业发展的研究方法大多采用文献研究、调查研究和案例研究等方法，主要对概念内涵界定、观点澄清和理论总结方面进行研究，定性研究较多，定量研究较少。研究教师专业化发展近30年来，主要研究方法是传统的定性思辨方法，少数用表格、百分比等量化方法，而方差分析、假设检验、回归分析、函数等方法的使用是极少数，虽然计算机技术在科研层面已有广泛运用，但是多用在文字处理方面，利用软件进行数据处理、构建模型、分析等方法却没有得到广泛应用。 对教师专业发展的研究应该经过“思辨阶段-经验总结阶段-科学实验阶段”，从目前研究来看，多数研究在前两个阶段的工作做得比较充分，“科学试验阶段”却很少涉足，一方面是教育研究偏重思辨的特性所致，另一方面是缺少相应的实践应用方法。有学者认为研究不是一种“艺术”活而更多的是一种“技术”活，面对教师专业发展所涉及的多元化的、独特的个体，找到通用的理论研究方式相较于处理这些复杂情景更容易，也更具有应用性，所以大多数研究者青睐文献研究，“站在巨人的肩膀上看得更远”被奉为研究的准则，从而使研究“聚焦”在对相关概念的澄清上。
案例研究作为一种最贴近研究者实践的方法，却在狭小的研究范围中跳不出“假设-实证-总结”的藩篱，多数学者追求求新求异的技术，把国外的理论搬到研究中，得到的理论却早已偏离需要研究的主体。不是针对问题而研究，落入为研究而研究的遁迹。因此，在今后的研究中，从教师专业发展角度确立研究问题，有必要进行些实证性、定量性研究。
三、教师专业发展研究批判性反思
教师专业发展研究集中在教师专业技能的发展途径和教师专业发展的内涵研究上，从实践取向角度研究教师专业发展的途径、发展阶段及相关影响因素[7]。大量研究将教师技能发展视为教师专业发展的标志，课堂教学是教师专业能力的体现，围绕教学教师专业发展的内容，通过教学促使教师专业发展，通过教学评判教师专业能力。把教学作为提高专业能力的核心，提出校本培训、名师工程等一系列的研究课题，将反思型、研究型、专家型教师作为专业发展的表现。然而教师专业不同于其他职业，有其自身的特性和遵循标准，不能单从技能角度判定发展标准，教师专业的成熟应该是专业能力和自身素养的综合，教学技能只能是其主要的方面而非全部。
目前大量研究内容局限在教师专业内涵的界定上，缩小研究教师专业发展的范围。认为教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习历程，以期促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能[8]。认为教师专业发展指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程。认为教师专业发展是教师终身学习的过程，是教师不断解决问题的过程，是教师职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程[9]。通过这些概念的界定，围绕教学效率和教师自身技能的发展定义教师专业发展内容。所以，近年来，不少学者提出要将教师专业内涵扩大。另外，多数研究都集中在教师专业发展的促进方式上，而忽视存在的当教师专业发展到一定程度时出现的停滞甚至倒退问题。教师专业发展的程度是怎样定义的？各个发展阶段的特征是否具有普遍性？个案研究的优秀成果能不能推广？教师专业发展的途径是不是在教师自主性下开展？影响教师发展的核心因素是什么？专家型教师的成长对教师专业发展的启示？如何建立有效的教师专业发展评价机制……这类问题都缺少研究。多数学者只盯住黑夜中的那点曙光，却忘记脚下走的路。
四、教师专业发展研究的展望与建议
教师专业发展是在教师终身从业过程中进行的，目前的研究更多地只关注教师专业发展的形式，认为只要教师在专业发展过程中把基础教育活动落实，把教师培训落实便能实现专业发展，殊不知任何质的提高要以量变为基础。对于教师专业研究也是如此，阶段性的成果只适用于特定的场合和条件之下，学者们的研究成果需要不断修订和完善，只有通过实践才能发现问题。教师专业发展需要更多一线教师结合自身情况和阅历，就教育教学过程中的“感触”进行记录并反思，每个教育工作者的发展都有独特性，但又都具有相通之处。
对教师专业发展的研究方法应该进行创新，多利用现代信息技术，如网络、计算机软件等处理研究过程中的数据分析和建模等问题。在研究形式上应该倡导定性研究和定量研究的融合，多用问卷调查、访谈、行动研究的方式，基于个人专业发展成熟的视角去思考专业成长的问题，而不是一味地在已有的研究成果中做些概念的厘定工作，关注教师专业发展中的现实问题，提出相应的解决策略。
教师专业发展研究应该是理论和实证的并行，“艺术”与“技术”的融通，“广度”与“深度”的交合。因此，在当前存在的研究范式下，我们要看到既有的成果，尽快将成果落实。范式可以为已有的模式提供操作的方法，面对新的内容领域和情景，研究人员需要把握新的方向和方法。在现有的研究成果上，多做一些批判和反思，给教师专业发展研究带来更多的新内容、新方法。
参考文献：
[1]叶澜，白益民等著.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：199.
[2]朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践，2002，（8）.
[3]朱玉东.反思与教师的专业发展[J].教育科学研究，2003，（11）.
[4]唐玉光.基于教师专业发展的教师教育制度[J].高等师范教育研究，2002，（5）.
[5]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：199-345.
[6]赵苗苗.教师专业成长影响因素分析[J].晋中学院学报，2008，（4）.
[7]卢乃桂，王晓莉.析教师专业发展理论之“专业”维度[J].教师教育研究，2008，（6）.
[8]罗清水.终生教育在国小教师专业发展的意义[J].演习资讯，1998（4）.
[9]黄甫全.新课程中的教师角色与教师培训[M].北京：人民教育出版社，2003：107.
关键词： 教师专业发展 研究范式 批判性反思 研究展望
教师专业发展，作为“热点”议题深受国内外学者的追捧。我国从20世纪90年代开始，对教师专业发展进行了大量研究。研究人员中既有热心于教育事业发展的研究员，又有从事基础教育的一线教师，对教师专业发展的研究涉及的层次不一、内容较多、范围较广。目前对教师专业发展的研究形成了一种范式，为研究人员提供了理论基础及研究方式，虽然能够为教师专业发展提供诸多研究成果，但在日益多元化、丰富化的教育层面下，在顺应时代发展的要求下，应该对教师专业发展的研究有新突破和发展。笔者在分析大量文献的基础上，总结现有研究的内容主要围绕三个方面展开：教师专业发展的内涵研究、实现途径和发展阶段研究、影响发展的因素研究。采用的研究方法主要是文献研究、调查研究和案例研究。应该用批判反思的眼光审视现有的研究范式，为教师专业发展研究开创更为广阔的领域及创造性的研究方法。
一、教师专业发展的研究内容综述
1.教师专业发展内涵的研究
教师专业发展内涵在研究过程中存在两种理解，一种是“教师-专业发展”，一种是“教师专业-发展”，这两种不同的构词方式，反映出当前学者的两种研究视角，前者是从教师由非专业人员发展到专业人员的过程来理解的，后者是从教师作为一种职业所经历的发展阶段来理解的[1]。而由这两种研究取向，国内外的学者对教师专业发展的内涵主要从专业和个人两个方面界定。比较有代表性的观点，如霍伊尔认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一个阶段教师掌握良好专业所必备的知识和技能过程”。叶澜认为“教师专业发展是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。朱新卓认为“教师专业发展是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，是由非专业人员转向专业人员的过程”[2]。综合来看，多数学者都是从教师专业作为一种个人知识与能力成长的视角定义教师专业的发展内涵，关注发展的历程和实现的发展目标，而对于教师专业的发展特性则缺少明确的定义。因此，后续教师专业发展研究应该在专业特性上有所深入。教师是在教育工作中成长的，教育工作的复杂性和非线性，对于教师专业的发展做出明确定义并提出了挑战。
2.教师专业发展途径及阶段研究
现有对教师专业发展的途径主要从两个方面研究。外在方面关注教师专业培训，着眼于教育教学理论知识的学习及专业技能的培训途径；内在方面关注教师专业的主体自身素养的提高方式，主要对教育教学环境中的行动和反思研究。细加分析，研究的焦点集中于教师专业知识、专业技能和专业情感发展的相关途径，也有的学者从外在措施发展和自主专业发展提出相应的途径。如通过教师职业技能培训，校本教师专业培训，基于合作成长的教师专业成长平台，教师专业成长案例研究等；也有对反思型教师专业成长途径，研究型教师成长途径的研究，而且多数研究都是通过名师成长作为案例从“发展特质-促成条件-成长途径”探讨教师专业发展。毋庸置疑，将反思、行动研究作为教师自身专业发展的主体，是建立在国内外的大量理论支撑上的，研究人员试着从个案成长中发现普适的共性，将教师专业发展从成长环境、思维特质和情感投入等方面提出具体的实现措施。大量研究表明：从外部激励机制和内部成长研究促进教师专业成长的途径是现有成果中的主要范式。
对教师专业发展的阶段研究，有学者主张按时间划分阶段，如朱玉东将教师专业发展分为职前发展和职后发展两个时间阶段[3]。唐玉光以职前、入职、在职三个时间段为依据，把专业发展分为职前准备、入职辅导和在职提高三个一体化的阶段[4]。也有学者按专业发展过程划分阶段，认为经历“学习模仿阶段-发展提高阶段-探索突破阶段”三个阶段，叶澜等则提出教师专业发展包括非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段等五个阶段[5]，也有学者按角色扮演划分教师专业发展阶段，如把刚入职的教师视为新人角色，入职后五至十年视为学科带头人角色，入职后期视为专家型角色等。多数学者关注每个发展阶段的基本特征，按教师专业发展的阶段性特征划分阶段。事实上，教师专业的发展并没有明确的界限，每个阶段都为后续阶段发展奠定基础。现有的研究集中在教师专业发展阶段，为专业成长提供了一套可评测的理论，而对教师专业发展每个阶段中存在的问题和相应的解决措施研究的并不多。
3.教师专业发展影响因素研究
如果说教师发展的阶段和途径为我们提供了教师职业发展的评测机制和有效手段的话，那么研究影响教师专业发展的因素则为我们解决教师职业发展过程中存有的问题提供了依据和前提。影响教师专业发展的因素是多方面的，现有的研究主要从客观和主观两个方面展开研究。从客观方面来看，教师成长的社会环境、学校环境，相应的政策和措施，教师的工作地位都会影响其发展；从主观方面来看，教师自身的素养、情感态度、价值认同感及在专业成长过程中的经历等都构成教师专业发展的重要因素[6]。影响教师发展的因素应当从促进和阻碍专业发展两个层面探讨，但目前对促进因素的研究较多，而对教师专业发展过程中的阻碍因素的研究较少，使专业发展过程中对出现的一些问题解决缺少相应的理论支撑，而仅归咎为专业发展中的必然过程。
二、教师专业发展研究方法综述
我国对教师专业发展的研究方法大多采用文献研究、调查研究和案例研究等方法，主要对概念内涵界定、观点澄清和理论总结方面进行研究，定性研究较多，定量研究较少。研究教师专业化发展近30年来，主要研究方法是传统的定性思辨方法，少数用表格、百分比等量化方法，而方差分析、假设检验、回归分析、函数等方法的使用是极少数，虽然计算机技术在科研层面已有广泛运用，但是多用在文字处理方面，利用软件进行数据处理、构建模型、分析等方法却没有得到广泛应用。 对教师专业发展的研究应该经过“思辨阶段-经验总结阶段-科学实验阶段”，从目前研究来看，多数研究在前两个阶段的工作做得比较充分，“科学试验阶段”却很少涉足，一方面是教育研究偏重思辨的特性所致，另一方面是缺少相应的实践应用方法。有学者认为研究不是一种“艺术”活而更多的是一种“技术”活，面对教师专业发展所涉及的多元化的、独特的个体，找到通用的理论研究方式相较于处理这些复杂情景更容易，也更具有应用性，所以大多数研究者青睐文献研究，“站在巨人的肩膀上看得更远”被奉为研究的准则，从而使研究“聚焦”在对相关概念的澄清上。
案例研究作为一种最贴近研究者实践的方法，却在狭小的研究范围中跳不出“假设-实证-总结”的藩篱，多数学者追求求新求异的技术，把国外的理论搬到研究中，得到的理论却早已偏离需要研究的主体。不是针对问题而研究，落入为研究而研究的遁迹。因此，在今后的研究中，从教师专业发展角度确立研究问题，有必要进行些实证性、定量性研究。
三、教师专业发展研究批判性反思
教师专业发展研究集中在教师专业技能的发展途径和教师专业发展的内涵研究上，从实践取向角度研究教师专业发展的途径、发展阶段及相关影响因素[7]。大量研究将教师技能发展视为教师专业发展的标志，课堂教学是教师专业能力的体现，围绕教学教师专业发展的内容，通过教学促使教师专业发展，通过教学评判教师专业能力。把教学作为提高专业能力的核心，提出校本培训、名师工程等一系列的研究课题，将反思型、研究型、专家型教师作为专业发展的表现。然而教师专业不同于其他职业，有其自身的特性和遵循标准，不能单从技能角度判定发展标准，教师专业的成熟应该是专业能力和自身素养的综合，教学技能只能是其主要的方面而非全部。
目前大量研究内容局限在教师专业内涵的界定上，缩小研究教师专业发展的范围。认为教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习历程，以期促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能[8]。认为教师专业发展指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程。认为教师专业发展是教师终身学习的过程，是教师不断解决问题的过程，是教师职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程[9]。通过这些概念的界定，围绕教学效率和教师自身技能的发展定义教师专业发展内容。所以，近年来，不少学者提出要将教师专业内涵扩大。另外，多数研究都集中在教师专业发展的促进方式上，而忽视存在的当教师专业发展到一定程度时出现的停滞甚至倒退问题。教师专业发展的程度是怎样定义的？各个发展阶段的特征是否具有普遍性？个案研究的优秀成果能不能推广？教师专业发展的途径是不是在教师自主性下开展？影响教师发展的核心因素是什么？专家型教师的成长对教师专业发展的启示？如何建立有效的教师专业发展评价机制……这类问题都缺少研究。多数学者只盯住黑夜中的那点曙光，却忘记脚下走的路。
四、教师专业发展研究的展望与建议
教师专业发展是在教师终身从业过程中进行的，目前的研究更多地只关注教师专业发展的形式，认为只要教师在专业发展过程中把基础教育活动落实，把教师培训落实便能实现专业发展，殊不知任何质的提高要以量变为基础。对于教师专业研究也是如此，阶段性的成果只适用于特定的场合和条件之下，学者们的研究成果需要不断修订和完善，只有通过实践才能发现问题。教师专业发展需要更多一线教师结合自身情况和阅历，就教育教学过程中的“感触”进行记录并反思，每个教育工作者的发展都有独特性，但又都具有相通之处。
对教师专业发展的研究方法应该进行创新，多利用现代信息技术，如网络、计算机软件等处理研究过程中的数据分析和建模等问题。在研究形式上应该倡导定性研究和定量研究的融合，多用问卷调查、访谈、行动研究的方式，基于个人专业发展成熟的视角去思考专业成长的问题，而不是一味地在已有的研究成果中做些概念的厘定工作，关注教师专业发展中的现实问题，提出相应的解决策略。
教师专业发展研究应该是理论和实证的并行，“艺术”与“技术”的融通，“广度”与“深度”的交合。因此，在当前存在的研究范式下，我们要看到既有的成果，尽快将成果落实。范式可以为已有的模式提供操作的方法，面对新的内容领域和情景，研究人员需要把握新的方向和方法。在现有的研究成果上，多做一些批判和反思，给教师专业发展研究带来更多的新内容、新方法。
参考文献：
[1]叶澜，白益民等著.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：199.
[2]朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践，2002，（8）.
[3]朱玉东.反思与教师的专业发展[J].教育科学研究，2003，（11）.
[4]唐玉光.基于教师专业发展的教师教育制度[J].高等师范教育研究，2002，（5）.
[5]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：199-345.
[6]赵苗苗.教师专业成长影响因素分析[J].晋中学院学报，2008，（4）.
[7]卢乃桂，王晓莉.析教师专业发展理论之“专业”维度[J].教师教育研究，2008，（6）.
[8]罗清水.终生教育在国小教师专业发展的意义[J].演习资讯，1998（4）.
[9]黄甫全.新课程中的教师角色与教师培训[M].北京：人民教育出版社，2003：107.