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摘要：《论语》浓缩了孔子教育思想的精华，蕴含着丰富的培养和提升学生主体性的方法，如“不愤不启，不悱不发；小以成小，大以成大；博之以文，约之以礼；见贤思齐，修齐治平”等，体现了师生间关系的主体间性特征，对其进行剖析，对实现思想政治教育现代化、科学化具有重要的启发和借鉴价值。
关键词：论语；孔子；主体间性
作者简介：王恒亮（1979-），女，湖北兴山人，南京晓庄学院思政部，讲师。（江苏 南京 211171）
基金项目：本文系江苏省高等教育教改研究立项课题（课题编号：2013JSJG213）、江苏省教育厅哲社基金项目（项目编号：2013SJD710024）、南京晓庄学院2012年科学研究项目（项目编号：2012NXY82）、南京晓庄学院2012年教改项目（项目编号：4033519）的研究成果。
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）35-0003-02
主体间性是主体间关系的规定性，指“主体与主体之间的主动对话、双向互动、相互理解和融合的交往特点和关系，是不同主体间的共识和不同主体通过共识所表现出的相关性、通融性和统一性”。①从主体间性视角看，教育是教育主体间相互沟通、相互理解的过程，他们共同以教育资料作为客体进行平等对话和主动交往，通过思想的碰撞和交流，达成情感的共鸣和视界的融合。孔子是中国古代伟大的教育家和思想家，一生培养了众多优秀人才，为我国的教育事业作出了巨大贡献。他的成功源于诸多因素的共同作用，其中最关键的在于他非常重视培养和提升学生的主体能力，重视与学生之间的互动和沟通，具有浓厚的主体间性特征。在主体间性理论发展的当代，从《论语》来剖析孔子教育方法的主体间性特征，对实现教育现代化科学化具有重要的启发和借鉴价值。
一、不愤不启，不悱不发——师生间的知识主体间性
子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”②按照朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。物之有隅者，举一可知其三。反者，还以相证之义；复，再告也。”③不管是立志还是为学都要具有主动性和自觉性，否则便无法达到预期的效果。“立志要如饥渴之于饮食。才有悠悠，便是志不立。为学须是痛切恳恻做工夫，使饥忘食，渴忘饮，始得。”④在教育中，只有当学生主动思考问题，要求弄懂问题，教师的启发才能发挥作用。颜渊对孔子教育方法的评价是“夫子循循然善诱人”，②循循善诱的方法为历代教育家所重视。“诱”就是通过启发诱导调动教育对象的积极性，激发他们积极思考，做到举一反三，融会贯通。
启发不仅要有掌握时机的技巧，也有启发方法的技巧。孔子非常善于启发学生提问，《论语》中记载的很多都是孔子的弟子向他问仁、问礼、问政、问行等，孔子的回答对于引导学生自己思考非常有用。有—次，学生问“齐国的管仲懂不懂礼节”。孔子回答说“邦君树塞门，管氏亦树塞门。邦君为两君之好，有反坫，管氏亦有反坫。管氏而知礼，孰不知礼？”②这段话说：“齐国国君宫殿门前，砌了一座照壁，管氏门前也砌了一座照壁。国君设宴招待外国的君主时，饮食器皿放在器具台上，管仲也同样砌了这样的台子。你说，管仲懂礼还是不懂礼呢？”按当时的规矩，君臣有别，—般是国君在门外砌设照壁，诸侯等在门内砌设照壁，以示内外。孔子并没有正面回答学生的问题，而是让学生自己回答自己提出的问题，这更是启发式的妙用。
从主体间性视角来看，师生之间首先是一种主体间的知识关系。启发诱导是引导，而不是牵着走，也不是强迫式的服从。这种引导不是单从教师的角度设计与学生的交往和教育教学活动，而是从学生的困惑和疑虑入手，把学生作为一个有思想的主体，设身处地考虑学生需求；在启发过程中，师生双方以积极态度对学校和社会进行认知，通过深入的沟通和互动，形成对社会规范的理解和对自我的重新认识；在讨论的过程中教师没有把现成结论灌输给学生，而是由学生自己思考，在思考的基础上对所学知识进行现实的诠释。这样的师生关系体现了一种基于“主体-主体”间相互理解基础上的知识关系，这样的教学活动，不仅是在传授知识和学习知识，而是在建构知识和创造知识。
二、小以成小，大以成大——师生间的生存主体间性
《论语》中记载有关问行的典型例子，子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之”。对于同一个问题，孔子对子路说，有父兄在，得先去征求他们的意见，再动手干。而对冉求说，听说了就去做吧，不同的回答令学生公西华很不理解。张敬夫曰：“闻义固当勇为，然有父兄在，则有不可得而专者。若不禀命而行，则反伤于义矣。子路有闻，未之能行，惟恐有闻，则于所当为不患其不能为矣，特患为之之意或过，而于所当禀命者有阙耳：若冉求之资禀失之弱，不患其不禀命也，患其于所当为者逡巡畏缩，而为之不勇耳。圣人一进之，一退之，所以约之于义理之中，而使之无过不及之患也。”③孔子之所以有不同回答，源于子路和冉求不同的个性特点，子路胆大妄为，为防其冒失，所以劝其遇事静一静再做，冉求遇事逡巡畏缩，所以鼓励他一听说马上就去做。这正是孔子能从学生实际出发，因人施教、因材施教的表现。孔子教育的学生数量多，能力、学识、个性和志向各不相同，如闵子中正、子路刚强，冉有、子贡开朗健谈等，他都能根据不同个性特点施以不同教诲，从而培养出数量众多的优秀人才。
从主体间性视角来看，师生之间除了通常的知识关系之外，也是一种生存关系，这种生存关系体现在师生间各种交往中。教师和学生都是教育活动的角色主体，他们需要遵循各自角色所规定的权利和义务，但在主体间思想政治教育关系中，这种关于角色的规则和秩序并不是先验存在的，师生双方的互动和交往是一种不断认识对方、自己和社会以实现个体社会化的过程，也是通过师生间的互动交往探索和形成新的規则与秩序的过程。因此，在教学中，教师应深入了解学生具体情况、身心特点，根据他的思想条件和现实可能，因材施教，才能“长善救失”，尽人之材，而不致误人子弟。学生也要不断了解和把握对方对自己的期望，调整自身交往和互动，从而建立一种能使双方都能接受的互动规则。这样的师生关系体现了基于“主体-主体”间互动交往基础上的生存关系，这样的教学活动不仅可实现教师的职业发展，也实现了学生的社会化和个性的发展。 三、博之以文，约之以礼——师生间的伦理主体间性
中国古代教育的根本目的就是成人，为实现这个目的，孔子非常强调为师者的示范作用。子曰：“政者，正也。其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。②孔子认为正己是正人的前提和基础，如果连自身都不能端正，怎么端正别人呢？对于整个社会来说，“未有上好仁而下不好义者也，未有好义其事不终者也，未有府库财非其财者也。”⑨另一方面孔子也非常关心和爱护学生，注重情理相融。《论语》中记载有颜回视孔子如父，孔子在颜回死的时候，哀伤恸哭，其情也真，非常感人。弟子冉伯牛生病了，孔子自牖执其手，曰“亡之，命矣夫，斯人也有斯疾也。”②孔子与弟子情深笃厚，并且严于律己，赢得了弟子们由衷的尊敬和爱戴。颜渊对孔子的评价是：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”②子贡对孔子的评价是：“夫子之不可及也，犹天之不可阶而升也。夫子之得邦家者，所谓立之斯立，道之斯行，绥之斯来，动之斯和。其生也荣，其死也哀。如之何其可及也。”②孔子死后，弟子们莫不哀痛，不少学生在孔子墓旁搭起草房，守丧三年。孔子的弟子们以传播孔子学说为己任，以此来寄托对孔子的无限爱戴之情。孔子的教育之所以取得如此大的成功，其学说之所以能传承几千年，可以说是与孔子和弟子之间深厚的感情是分不开的。
从主体间性视角来看，师生之间也是一种伦理关系的存在，教育效果的实现基于他们对交往伦理规范形成共同的认可。在教育过程中，个体自我都需要通过师生间的交往来形成，个体的认识需要投射到对方身上，通过对方的反应形成库利所说的“镜中我”。也就是說，师生的言行都建立在一定的社会伦理规范基础上，在交往中，师生都在把自我对象化到对方身上，并通过对方的反应去确认自身行为的合理性，进而强化或者调整自己，形成新的自我认识。教师以身作则、率先示范是师生间伦理交往中形成的对教师的内在期望，对学生思想和行为所产生的激励、启迪作用比道德说教更直观、更有效，是使思想政治教育产生强大道义力量的重要因素。另一方面，深厚的师生感情、良好的师生关系是促进师生间达成伦理认同的关键。“道德无须知识的论证，却依赖感情才能起飞”，⑥情感是构成道德的必要条件，是道德的原动力，情理相融能促进师生之间在心理上互相接纳，为形成共同的道德认识奠定良好的基础。
四、见贤思齐，修齐治平——师生间的实践主体间性
《论语》中记载有多种成“仁”之道，但提得最多的还是自省和实践。子曰“见贤思齐焉，见不贤而自省也”，②意思是对于德才兼优的人要主动学习，努力赶上，遇到不贤良的人和过失的行为，要自觉地对照检查自己。孔子认为反省内求是完善人格、达至圣人的途径。“为仁由己，而由人乎哉？”②“我欲仁，斯仁至矣。”②要求学生学会内观自省，要达到“仁”的境界，无需外在的拯救，只需内在的自觉和内心的觉悟，通过对自身意识的审视，不断形成和完善自我的道德意识，端正自我的道德行为。曾子曰：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”②强调每天都要对自己的言行进行多次反省检查，以求在道德上不断进步。孔子在教育过程中重道德践履，主张积极用世，注重人的实践性的锻炼。孔子主张“明体达用”，修齐治平。“子以四教：文、行、忠、信。”②行即是社会实践。孔子讲“仁”、讲“礼”，但他却用“行”来判断一个人是不是“仁”或“礼”。孔子教育学生非常重视学以致用。子曰：“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”②在他看来，书读得再多，不能学以致用，不能用来治理国家，对外交涉，又有什么用呢？在孔子那里，知和行是统一的。孟子继承了孔子重视道德践履的思想，他称颂尧、舜、禹圣德，并不是抽象地说他们如何仁德，而是赞扬他们如何使百姓免于洪水猛兽，使农夫不失农时进行农业生产，认为这就是仁，把仁、德、圣放在救民于水火和使民安居乐业的社会实践中。
从主体间性视角来看，师生间还是一种实践关系的存在，二者通过实践的双向建构，形成和谐的有机整体。实践是主体人的实践，人的实践能力是人的主体性发挥程度的重要标志。思想政治教育不能单靠推理和演绎来完成，而是来源于实践需要，重在落实，在实践中不断调整和完善。自省是在理性思维的指导下，对自我进行观察、检验，反思自己的言行，检点自己，发现过错，及时改正，使自身行为符合社会规范，以达到内心的安宁。克己内省的修养方法培养了中国人强烈的道德自律意识和内慧早发的文化性格。它使中国人善于反省、自责、自律，有一颗知耻要强的上进之心和克制自己适应他人的内在的逆向性意志。一个人良好品德的形成，必须通过内心自省的方式，吸取正确的东西，摒弃错误的东西，最终达到“齐贤”的目的。道德实践对于人的思想道德水平的提高、能力的锻炼具有重要作用。
在《论语》中孔子还提出了许多有价值的思想政治教育方法：如注重道德感化，注重情感陶冶，重视以义制利，在求知中求善，重家庭教育等，对培养和提升学生的主体性具有重要意义，值得大力继承和弘扬。
注释：
①黄明娣，李明.试论主体间性理论视阈下的高校思想政治教育[J].宿州教育学院学报，2012，（2）：4.
②杨伯骏.论语译注[M].北京：中华书局，2007：77，103，31，152，58，90，
206，43，138，74，3，83，152.
③[宋]朱熹.四书章句集注[M].金良年，译.上海：上海古籍出版社，2006：121，166.
④[宋]黎靖德.朱子语类[M].王星贤，点校.北京：中华书局，
1988：134.
⑤郑玄.十三经注疏[M].北京：北京大学出版社，1999：1603.
⑥何秀煌.新世纪的道德教育——从记号学的观点看道德教育的形式与内容[A].道德与公民教育——东亚经验与前瞻[M].香港：香港中文大学香港教育研究所，1996：18.
（责任编辑：刘辉）
关键词：论语；孔子；主体间性
作者简介：王恒亮（1979-），女，湖北兴山人，南京晓庄学院思政部，讲师。（江苏 南京 211171）
基金项目：本文系江苏省高等教育教改研究立项课题（课题编号：2013JSJG213）、江苏省教育厅哲社基金项目（项目编号：2013SJD710024）、南京晓庄学院2012年科学研究项目（项目编号：2012NXY82）、南京晓庄学院2012年教改项目（项目编号：4033519）的研究成果。
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）35-0003-02
主体间性是主体间关系的规定性，指“主体与主体之间的主动对话、双向互动、相互理解和融合的交往特点和关系，是不同主体间的共识和不同主体通过共识所表现出的相关性、通融性和统一性”。①从主体间性视角看，教育是教育主体间相互沟通、相互理解的过程，他们共同以教育资料作为客体进行平等对话和主动交往，通过思想的碰撞和交流，达成情感的共鸣和视界的融合。孔子是中国古代伟大的教育家和思想家，一生培养了众多优秀人才，为我国的教育事业作出了巨大贡献。他的成功源于诸多因素的共同作用，其中最关键的在于他非常重视培养和提升学生的主体能力，重视与学生之间的互动和沟通，具有浓厚的主体间性特征。在主体间性理论发展的当代，从《论语》来剖析孔子教育方法的主体间性特征，对实现教育现代化科学化具有重要的启发和借鉴价值。
一、不愤不启，不悱不发——师生间的知识主体间性
子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”②按照朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。物之有隅者，举一可知其三。反者，还以相证之义；复，再告也。”③不管是立志还是为学都要具有主动性和自觉性，否则便无法达到预期的效果。“立志要如饥渴之于饮食。才有悠悠，便是志不立。为学须是痛切恳恻做工夫，使饥忘食，渴忘饮，始得。”④在教育中，只有当学生主动思考问题，要求弄懂问题，教师的启发才能发挥作用。颜渊对孔子教育方法的评价是“夫子循循然善诱人”，②循循善诱的方法为历代教育家所重视。“诱”就是通过启发诱导调动教育对象的积极性，激发他们积极思考，做到举一反三，融会贯通。
启发不仅要有掌握时机的技巧，也有启发方法的技巧。孔子非常善于启发学生提问，《论语》中记载的很多都是孔子的弟子向他问仁、问礼、问政、问行等，孔子的回答对于引导学生自己思考非常有用。有—次，学生问“齐国的管仲懂不懂礼节”。孔子回答说“邦君树塞门，管氏亦树塞门。邦君为两君之好，有反坫，管氏亦有反坫。管氏而知礼，孰不知礼？”②这段话说：“齐国国君宫殿门前，砌了一座照壁，管氏门前也砌了一座照壁。国君设宴招待外国的君主时，饮食器皿放在器具台上，管仲也同样砌了这样的台子。你说，管仲懂礼还是不懂礼呢？”按当时的规矩，君臣有别，—般是国君在门外砌设照壁，诸侯等在门内砌设照壁，以示内外。孔子并没有正面回答学生的问题，而是让学生自己回答自己提出的问题，这更是启发式的妙用。
从主体间性视角来看，师生之间首先是一种主体间的知识关系。启发诱导是引导，而不是牵着走，也不是强迫式的服从。这种引导不是单从教师的角度设计与学生的交往和教育教学活动，而是从学生的困惑和疑虑入手，把学生作为一个有思想的主体，设身处地考虑学生需求；在启发过程中，师生双方以积极态度对学校和社会进行认知，通过深入的沟通和互动，形成对社会规范的理解和对自我的重新认识；在讨论的过程中教师没有把现成结论灌输给学生，而是由学生自己思考，在思考的基础上对所学知识进行现实的诠释。这样的师生关系体现了一种基于“主体-主体”间相互理解基础上的知识关系，这样的教学活动，不仅是在传授知识和学习知识，而是在建构知识和创造知识。
二、小以成小，大以成大——师生间的生存主体间性
《论语》中记载有关问行的典型例子，子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之”。对于同一个问题，孔子对子路说，有父兄在，得先去征求他们的意见，再动手干。而对冉求说，听说了就去做吧，不同的回答令学生公西华很不理解。张敬夫曰：“闻义固当勇为，然有父兄在，则有不可得而专者。若不禀命而行，则反伤于义矣。子路有闻，未之能行，惟恐有闻，则于所当为不患其不能为矣，特患为之之意或过，而于所当禀命者有阙耳：若冉求之资禀失之弱，不患其不禀命也，患其于所当为者逡巡畏缩，而为之不勇耳。圣人一进之，一退之，所以约之于义理之中，而使之无过不及之患也。”③孔子之所以有不同回答，源于子路和冉求不同的个性特点，子路胆大妄为，为防其冒失，所以劝其遇事静一静再做，冉求遇事逡巡畏缩，所以鼓励他一听说马上就去做。这正是孔子能从学生实际出发，因人施教、因材施教的表现。孔子教育的学生数量多，能力、学识、个性和志向各不相同，如闵子中正、子路刚强，冉有、子贡开朗健谈等，他都能根据不同个性特点施以不同教诲，从而培养出数量众多的优秀人才。
从主体间性视角来看，师生之间除了通常的知识关系之外，也是一种生存关系，这种生存关系体现在师生间各种交往中。教师和学生都是教育活动的角色主体，他们需要遵循各自角色所规定的权利和义务，但在主体间思想政治教育关系中，这种关于角色的规则和秩序并不是先验存在的，师生双方的互动和交往是一种不断认识对方、自己和社会以实现个体社会化的过程，也是通过师生间的互动交往探索和形成新的規则与秩序的过程。因此，在教学中，教师应深入了解学生具体情况、身心特点，根据他的思想条件和现实可能，因材施教，才能“长善救失”，尽人之材，而不致误人子弟。学生也要不断了解和把握对方对自己的期望，调整自身交往和互动，从而建立一种能使双方都能接受的互动规则。这样的师生关系体现了基于“主体-主体”间互动交往基础上的生存关系，这样的教学活动不仅可实现教师的职业发展，也实现了学生的社会化和个性的发展。 三、博之以文，约之以礼——师生间的伦理主体间性
中国古代教育的根本目的就是成人，为实现这个目的，孔子非常强调为师者的示范作用。子曰：“政者，正也。其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。②孔子认为正己是正人的前提和基础，如果连自身都不能端正，怎么端正别人呢？对于整个社会来说，“未有上好仁而下不好义者也，未有好义其事不终者也，未有府库财非其财者也。”⑨另一方面孔子也非常关心和爱护学生，注重情理相融。《论语》中记载有颜回视孔子如父，孔子在颜回死的时候，哀伤恸哭，其情也真，非常感人。弟子冉伯牛生病了，孔子自牖执其手，曰“亡之，命矣夫，斯人也有斯疾也。”②孔子与弟子情深笃厚，并且严于律己，赢得了弟子们由衷的尊敬和爱戴。颜渊对孔子的评价是：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”②子贡对孔子的评价是：“夫子之不可及也，犹天之不可阶而升也。夫子之得邦家者，所谓立之斯立，道之斯行，绥之斯来，动之斯和。其生也荣，其死也哀。如之何其可及也。”②孔子死后，弟子们莫不哀痛，不少学生在孔子墓旁搭起草房，守丧三年。孔子的弟子们以传播孔子学说为己任，以此来寄托对孔子的无限爱戴之情。孔子的教育之所以取得如此大的成功，其学说之所以能传承几千年，可以说是与孔子和弟子之间深厚的感情是分不开的。
从主体间性视角来看，师生之间也是一种伦理关系的存在，教育效果的实现基于他们对交往伦理规范形成共同的认可。在教育过程中，个体自我都需要通过师生间的交往来形成，个体的认识需要投射到对方身上，通过对方的反应形成库利所说的“镜中我”。也就是說，师生的言行都建立在一定的社会伦理规范基础上，在交往中，师生都在把自我对象化到对方身上，并通过对方的反应去确认自身行为的合理性，进而强化或者调整自己，形成新的自我认识。教师以身作则、率先示范是师生间伦理交往中形成的对教师的内在期望，对学生思想和行为所产生的激励、启迪作用比道德说教更直观、更有效，是使思想政治教育产生强大道义力量的重要因素。另一方面，深厚的师生感情、良好的师生关系是促进师生间达成伦理认同的关键。“道德无须知识的论证，却依赖感情才能起飞”，⑥情感是构成道德的必要条件，是道德的原动力，情理相融能促进师生之间在心理上互相接纳，为形成共同的道德认识奠定良好的基础。
四、见贤思齐，修齐治平——师生间的实践主体间性
《论语》中记载有多种成“仁”之道，但提得最多的还是自省和实践。子曰“见贤思齐焉，见不贤而自省也”，②意思是对于德才兼优的人要主动学习，努力赶上，遇到不贤良的人和过失的行为，要自觉地对照检查自己。孔子认为反省内求是完善人格、达至圣人的途径。“为仁由己，而由人乎哉？”②“我欲仁，斯仁至矣。”②要求学生学会内观自省，要达到“仁”的境界，无需外在的拯救，只需内在的自觉和内心的觉悟，通过对自身意识的审视，不断形成和完善自我的道德意识，端正自我的道德行为。曾子曰：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”②强调每天都要对自己的言行进行多次反省检查，以求在道德上不断进步。孔子在教育过程中重道德践履，主张积极用世，注重人的实践性的锻炼。孔子主张“明体达用”，修齐治平。“子以四教：文、行、忠、信。”②行即是社会实践。孔子讲“仁”、讲“礼”，但他却用“行”来判断一个人是不是“仁”或“礼”。孔子教育学生非常重视学以致用。子曰：“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”②在他看来，书读得再多，不能学以致用，不能用来治理国家，对外交涉，又有什么用呢？在孔子那里，知和行是统一的。孟子继承了孔子重视道德践履的思想，他称颂尧、舜、禹圣德，并不是抽象地说他们如何仁德，而是赞扬他们如何使百姓免于洪水猛兽，使农夫不失农时进行农业生产，认为这就是仁，把仁、德、圣放在救民于水火和使民安居乐业的社会实践中。
从主体间性视角来看，师生间还是一种实践关系的存在，二者通过实践的双向建构，形成和谐的有机整体。实践是主体人的实践，人的实践能力是人的主体性发挥程度的重要标志。思想政治教育不能单靠推理和演绎来完成，而是来源于实践需要，重在落实，在实践中不断调整和完善。自省是在理性思维的指导下，对自我进行观察、检验，反思自己的言行，检点自己，发现过错，及时改正，使自身行为符合社会规范，以达到内心的安宁。克己内省的修养方法培养了中国人强烈的道德自律意识和内慧早发的文化性格。它使中国人善于反省、自责、自律，有一颗知耻要强的上进之心和克制自己适应他人的内在的逆向性意志。一个人良好品德的形成，必须通过内心自省的方式，吸取正确的东西，摒弃错误的东西，最终达到“齐贤”的目的。道德实践对于人的思想道德水平的提高、能力的锻炼具有重要作用。
在《论语》中孔子还提出了许多有价值的思想政治教育方法：如注重道德感化，注重情感陶冶，重视以义制利，在求知中求善，重家庭教育等，对培养和提升学生的主体性具有重要意义，值得大力继承和弘扬。
注释：
①黄明娣，李明.试论主体间性理论视阈下的高校思想政治教育[J].宿州教育学院学报，2012，（2）：4.
②杨伯骏.论语译注[M].北京：中华书局，2007：77，103，31，152，58，90，
206，43，138，74，3，83，152.
③[宋]朱熹.四书章句集注[M].金良年，译.上海：上海古籍出版社，2006：121，166.
④[宋]黎靖德.朱子语类[M].王星贤，点校.北京：中华书局，
1988：134.
⑤郑玄.十三经注疏[M].北京：北京大学出版社，1999：1603.
⑥何秀煌.新世纪的道德教育——从记号学的观点看道德教育的形式与内容[A].道德与公民教育——东亚经验与前瞻[M].香港：香港中文大学香港教育研究所，1996：18.
（责任编辑：刘辉）