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内容摘要：钟启泉教授对很多教育理论问题进行了深入研究，对我国的教育事业做出了巨大的贡献。在教育理念方面：对日本学力理论的传播、对建构主义理论的分析、对课程理论的发展。在课堂教学实践方面：对对话型、协同学习、能动学习等教学范式进行再创造。在此基础上，启示我国语文教育：教师要具备对话力、学生要从个体学习转向协同学习、学生要从被动学习转向能动学习等。
关键词：钟启泉 课程论研究 协同学习 能动学习 对话教学
华东师范大学钟启泉教授对很多教育理论问题进行了深入研究，奠基了中国课程论的研究领域，引领了中国课程改革的研究与实验，在比较教育研究和课程论研究两大领域产生了重要影响。阅读钟启泉教授的《课程与教学论》《课堂研究》等及其浩如烟海的学术论文，梳理钟启泉教授作为教育工作者所做的贡献，希望為我国语文教育提供一定的借鉴和启示。
钟启泉教授认为优质的教育离不开国际教育，需要比较教育研究。优质的教育与结合本土的教育创新有密切联系，我国的教育改革实践要关注比较教育研究。这些话很好地诠释了他对这一理念的理解。倪文锦曾经指出：“学习世界各国母语教学的理论和实践成果，对照世界各国语文学科教育的模式来考察我国的语文教学，有助于我们摆脱独善的、狭险的思路，开拓国际教育的视野。”[1]在语文教育研究中，国际视野是不可或缺的。因为，只有具备了国际视野，才能了解国际上语文教育理论的前沿课题、借鉴和吸收先进的语文教育理论和思想。在这种理念的指引下，钟启泉教授对很多理论课题进行了深入探讨。
一.钟启泉思想对我国教育的贡献
（一）对教育理念的贡献
1.日本学力理论的传播。钟启泉教授曾对日本的学力理论的发展进行过系统的梳理。他认为，“学力”的概念是不断发展着的。这种学力包括两点：一是现实的学生学习成果和能力;二是学生潜在的“学习力”。他认为有必要对学力的模型进行分析，主张在学力结构模型的研究中要区分三种不同层次的学力成份。第一层次即学力基础。它包括性格、生理等。这些条件应当在儿童的日常生活中加以关注与培养。第二层次即基础学力。这是学力的基础部分，是作为一个公民所必需的以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养。第三层次即发展性学力。它是以问题解决与创造性相结合的、有个性的思考力为轴心。他指出，应试教育向素质教育的转变，首先应该是学力上的变化。他赞同用“冰山模型”来表现这种学力观。比如一块冰山，浮在水面上的是冰山一角。将浮出水面的部分比成知识、理解、技能，而在水面下的不可见部分才是支撑浮出部分的基础。这就是思考力、判断力等。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性部分”是依靠“隐性部分”的支撑才能存在与发展的。如果说这里的“显性部分”等同于“基础学力”，那么“隐性部分”便等同于“发展性学力”了。
2.建构主义理论的分析。钟启泉教授将建构主义的思想引入我国的教育研究。他认为，“建构主义”本质上是一种知识论，但建构主义知识论与强调理性主义的知识观不同。它主张一切的知识都是学习者从自身经验中引出的某种意义，再由学习者自己主动建构的。建构主义强调，在形成认识的过程中对于外在的认识对象不是“发现”而是“建构”。因此，不能认为客观现实是独立存在的。他尤其强调社会建构主义对教学的启发，认为社会建构主义可以被看做是一种关注学习者的潜能、支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。从社会建构主义角度看来，人的学习是一种情境认知。情境认知是与周围环境中的符号、工具、语言以及人际关系等资源相互作用生成的认知过程。对于这种认识论说来，知识不是独立于人而存在的，学习过程也不是简单的信息移植。学习，是学习者建构他们自己对于客体的理解的过程。而教师的工作就在于抗拒这样一种弊端：基于自己的知识和经验、教科书等将知识移植给学生。教师应该从学生心理和学生现有知识出发。从这个角度来说，建构主义在推进我国的教学创新方面具有重要的理论指导价值。
（二）对课堂教学实践的贡献
1.“对话型”教学范式的创造。关于“对话”一词，1300年前后的元代就已经开始研究，如“山僧对话夜未央，不知风露满衣裳”。如今“对话成为当今社会中理论与实践层面的关键概念”。[2]广义的“对话”，不仅是一对一，两者及以上的相互交流也是对话。不仅是语词的对话，感性、意思传递等也可以是有效的对话。[3]就是说，所谓“对话”不是单纯的相互传递，而是和他人通力合作、彼此交响，共同创造的活动。不仅是语言，而且任何方法都可以成为对话。也就是说对话是双向性的，对话是沟通人心的桥梁。[4]“对话型教学”是指“教学中对话活跃、借助同伙伴的交谈，分享新的发现与价值，在此过程中提升相互信赖与共创意识的教学类型。”[5]钟启泉教授认为，对话型教学作为一种教育手段有助于21世纪人才培养。通过学习小组，让学生在小组学习中通过探究、思考，共同提升意识和能力。如结对对话、小组对话、班级对话等等。
2.“协同学习”教学范式的创造。“最近发展区”是指介于儿童自身能力所能达到的水平和经别人协助后可能达到的水平，两者之间的差距。[6]钟启泉教授在维果斯基（L. S. Vygotsky）“最近发展区”的基础上，结合上世纪80年代的“认知科学”研究代表性人物——认知科学家诺尔曼的“协同学习”，认为“协同学习”这一教学范式对课堂教学转型有一定的必要性。他认为“协同学习”，即教师积极地参与学习者的学习活动，激励学生自己去学习。基于这种理念，钟启泉教授认为学习者是否能达成预设的教学目标与教学内容并不重要，重要的是有不同见解的学习者之间的互相协助与共同学习。其实“课堂”是一种社会交互作用的场所，他主张认知科学应当研究的一个课题就是“社会交互作用”的学习活动。“只有提‘最近发展区’内的问题，学生才可以在自己现有实力的基础上经过努力思考，促使自己向经别人给予协助后所可能达到的水平发展。”[7]因此，提出的问题，教师要积极地参与到学生的思考活动之中。 二.钟启泉教育思想对语文教育的启示
（一）教师要具备一定的对话力
培育全球化时代必须具备的“对话力”是21世纪教育的一个重大课题，拥有了这种对话力，才能与他者构建创造性的人际关系。我国中小学热衷于对话教学，但灌输式教学现象依旧存在。要实现对话型教学，一线语文教师应当掌握培育“对话力”的基本理念。
1.他者性。即尊重他者。教师应当信任每一个儿童都具备潜在能力。特别是要帮助缺乏自信的儿童表达其本意与体现个性化。无论对儿童还是对同事，必须指向尊重多样意见与批判的开放的价值观的形成，培养尊重他者、期许他者的氛围。
2.阶段性。即对话技能的提升，重要的是分阶段地习得听、说、对话的技能：（1）要使得发言有说服力，就得明确论据，活用统计资料、具体事实和自己的体验。（2）不是一种解决策略，而是采取激发种种睿智的姿态。（3）习得能够做出综合地判断、洞察、推测的技能。（4）不是在不同见解表达出来的阶段终结，而是能够归纳最终的意见，能够对听者提出建言。
3.应答性。对话是一种“应答”、一种互动。即便再短，也应当在言词与态度上表现出真诚地接纳对方传递的内容。“他者意识”、“服务精神”（明白易懂地传递与真诚地倾听）的重要性。面对学生的问题，要積极的应答。
（二）学生要从个体学习转向协同学习
传统的语文教学一直是以教师为中心，单方面向学生“传递”教科书的繁杂知识，而学生则以记住这些知识的方式，来展开的一种“填鸭式”的教学。经常会出现“老师滔滔不绝，学生昏昏欲睡”的现象。学习不应该是以个人为单位，而是应该在交互作用中展开的“教”与“学”的活动。因此，教育、发展与学习是相辅相成的，学习是一种师生共同的活动，要抛弃个人的“孤独”作战，变为师生的“协同”。课堂中的教师提问可以有连续性，注重引导、启发，师问生答、生问师答。能开启学生思维的大门，发展学生思维的条理性、严密性。
例如，小组作业依靠分工，可以减轻每一个学生的认知上的负担。一个学生考虑不周全，协同分担却是有助于问题的专注思考。如果是机械地分工，又会产生作业的结果如何整合的问题。搞得不好，可能会使结果变得七零八落。因此，这里存在一个如何分工的问题。另外，不应该机械性地划分作业的范围，而是必须有功能性的分工。即便在两个人解决一个课题的场合，例如学生分别承担执行者与监督者这样的分工功能，也是有效的。在课堂教学的讨论中，也会自然发生类似的角色分工。在课堂讨论开始，既有不急于发表自己见解的学生，也有乐意立马发表想法的学生。要使得讨论活跃，就得有几个能积极地表达想法的学生。这样的学生大多数都会持有这样的想法：先说说看自己的想法，听取对方的想法之后再反过来考虑自己的想法。这种学生是“在听取伙伴的想法之中来获得理解”。如果在讨论的开头部分都是这样一些发表想法的学生，讨论就不能很好地展开。所以，引导学生边听取、边梳理见解，教师在适时做出点评，那么一节生动的语文课就产生了。
（三）学生要从被动学习转向能动学习
当今的语文教学存在一种现象，即学生被“逼”着学习。学生对课堂没有兴趣。那么如何激发学生的学习兴趣，上一节变学生“被动”为“主动”的“好课”呢？这是如今一线语文教师所必须思考的。
参考文献
[1]倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学，2001：9.
[2]（日）小坂贵志.现代对话学入门[M].东京：明石书店，2017：16.
[3]钟启泉.对话型教学的创造[J].教育发展研究2020（4）：38.
[4]（日）植西浩一.倾听与对话的教学论[M].广岛：溪水社，2015：57-64.
[5]（日）多田孝志.在教学中培育对话力[M].东京：教育出版公司，2011：97.
[6]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998：116.
[7]韦冬余.阅读教学中的教师提问：问题与突破[J].课程·教材·教法.2019（4）：55
[8]钟启泉.能动学习：教学范式的转换[J].教育发展研究，2017（8）：63.
（作者单位：扬州大学文学院）
关键词：钟启泉 课程论研究 协同学习 能动学习 对话教学
华东师范大学钟启泉教授对很多教育理论问题进行了深入研究，奠基了中国课程论的研究领域，引领了中国课程改革的研究与实验，在比较教育研究和课程论研究两大领域产生了重要影响。阅读钟启泉教授的《课程与教学论》《课堂研究》等及其浩如烟海的学术论文，梳理钟启泉教授作为教育工作者所做的贡献，希望為我国语文教育提供一定的借鉴和启示。
钟启泉教授认为优质的教育离不开国际教育，需要比较教育研究。优质的教育与结合本土的教育创新有密切联系，我国的教育改革实践要关注比较教育研究。这些话很好地诠释了他对这一理念的理解。倪文锦曾经指出：“学习世界各国母语教学的理论和实践成果，对照世界各国语文学科教育的模式来考察我国的语文教学，有助于我们摆脱独善的、狭险的思路，开拓国际教育的视野。”[1]在语文教育研究中，国际视野是不可或缺的。因为，只有具备了国际视野，才能了解国际上语文教育理论的前沿课题、借鉴和吸收先进的语文教育理论和思想。在这种理念的指引下，钟启泉教授对很多理论课题进行了深入探讨。
一.钟启泉思想对我国教育的贡献
（一）对教育理念的贡献
1.日本学力理论的传播。钟启泉教授曾对日本的学力理论的发展进行过系统的梳理。他认为，“学力”的概念是不断发展着的。这种学力包括两点：一是现实的学生学习成果和能力;二是学生潜在的“学习力”。他认为有必要对学力的模型进行分析，主张在学力结构模型的研究中要区分三种不同层次的学力成份。第一层次即学力基础。它包括性格、生理等。这些条件应当在儿童的日常生活中加以关注与培养。第二层次即基础学力。这是学力的基础部分，是作为一个公民所必需的以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养。第三层次即发展性学力。它是以问题解决与创造性相结合的、有个性的思考力为轴心。他指出，应试教育向素质教育的转变，首先应该是学力上的变化。他赞同用“冰山模型”来表现这种学力观。比如一块冰山，浮在水面上的是冰山一角。将浮出水面的部分比成知识、理解、技能，而在水面下的不可见部分才是支撑浮出部分的基础。这就是思考力、判断力等。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性部分”是依靠“隐性部分”的支撑才能存在与发展的。如果说这里的“显性部分”等同于“基础学力”，那么“隐性部分”便等同于“发展性学力”了。
2.建构主义理论的分析。钟启泉教授将建构主义的思想引入我国的教育研究。他认为，“建构主义”本质上是一种知识论，但建构主义知识论与强调理性主义的知识观不同。它主张一切的知识都是学习者从自身经验中引出的某种意义，再由学习者自己主动建构的。建构主义强调，在形成认识的过程中对于外在的认识对象不是“发现”而是“建构”。因此，不能认为客观现实是独立存在的。他尤其强调社会建构主义对教学的启发，认为社会建构主义可以被看做是一种关注学习者的潜能、支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。从社会建构主义角度看来，人的学习是一种情境认知。情境认知是与周围环境中的符号、工具、语言以及人际关系等资源相互作用生成的认知过程。对于这种认识论说来，知识不是独立于人而存在的，学习过程也不是简单的信息移植。学习，是学习者建构他们自己对于客体的理解的过程。而教师的工作就在于抗拒这样一种弊端：基于自己的知识和经验、教科书等将知识移植给学生。教师应该从学生心理和学生现有知识出发。从这个角度来说，建构主义在推进我国的教学创新方面具有重要的理论指导价值。
（二）对课堂教学实践的贡献
1.“对话型”教学范式的创造。关于“对话”一词，1300年前后的元代就已经开始研究，如“山僧对话夜未央，不知风露满衣裳”。如今“对话成为当今社会中理论与实践层面的关键概念”。[2]广义的“对话”，不仅是一对一，两者及以上的相互交流也是对话。不仅是语词的对话，感性、意思传递等也可以是有效的对话。[3]就是说，所谓“对话”不是单纯的相互传递，而是和他人通力合作、彼此交响，共同创造的活动。不仅是语言，而且任何方法都可以成为对话。也就是说对话是双向性的，对话是沟通人心的桥梁。[4]“对话型教学”是指“教学中对话活跃、借助同伙伴的交谈，分享新的发现与价值，在此过程中提升相互信赖与共创意识的教学类型。”[5]钟启泉教授认为，对话型教学作为一种教育手段有助于21世纪人才培养。通过学习小组，让学生在小组学习中通过探究、思考，共同提升意识和能力。如结对对话、小组对话、班级对话等等。
2.“协同学习”教学范式的创造。“最近发展区”是指介于儿童自身能力所能达到的水平和经别人协助后可能达到的水平，两者之间的差距。[6]钟启泉教授在维果斯基（L. S. Vygotsky）“最近发展区”的基础上，结合上世纪80年代的“认知科学”研究代表性人物——认知科学家诺尔曼的“协同学习”，认为“协同学习”这一教学范式对课堂教学转型有一定的必要性。他认为“协同学习”，即教师积极地参与学习者的学习活动，激励学生自己去学习。基于这种理念，钟启泉教授认为学习者是否能达成预设的教学目标与教学内容并不重要，重要的是有不同见解的学习者之间的互相协助与共同学习。其实“课堂”是一种社会交互作用的场所，他主张认知科学应当研究的一个课题就是“社会交互作用”的学习活动。“只有提‘最近发展区’内的问题，学生才可以在自己现有实力的基础上经过努力思考，促使自己向经别人给予协助后所可能达到的水平发展。”[7]因此，提出的问题，教师要积极地参与到学生的思考活动之中。 二.钟启泉教育思想对语文教育的启示
（一）教师要具备一定的对话力
培育全球化时代必须具备的“对话力”是21世纪教育的一个重大课题，拥有了这种对话力，才能与他者构建创造性的人际关系。我国中小学热衷于对话教学，但灌输式教学现象依旧存在。要实现对话型教学，一线语文教师应当掌握培育“对话力”的基本理念。
1.他者性。即尊重他者。教师应当信任每一个儿童都具备潜在能力。特别是要帮助缺乏自信的儿童表达其本意与体现个性化。无论对儿童还是对同事，必须指向尊重多样意见与批判的开放的价值观的形成，培养尊重他者、期许他者的氛围。
2.阶段性。即对话技能的提升，重要的是分阶段地习得听、说、对话的技能：（1）要使得发言有说服力，就得明确论据，活用统计资料、具体事实和自己的体验。（2）不是一种解决策略，而是采取激发种种睿智的姿态。（3）习得能够做出综合地判断、洞察、推测的技能。（4）不是在不同见解表达出来的阶段终结，而是能够归纳最终的意见，能够对听者提出建言。
3.应答性。对话是一种“应答”、一种互动。即便再短，也应当在言词与态度上表现出真诚地接纳对方传递的内容。“他者意识”、“服务精神”（明白易懂地传递与真诚地倾听）的重要性。面对学生的问题，要積极的应答。
（二）学生要从个体学习转向协同学习
传统的语文教学一直是以教师为中心，单方面向学生“传递”教科书的繁杂知识，而学生则以记住这些知识的方式，来展开的一种“填鸭式”的教学。经常会出现“老师滔滔不绝，学生昏昏欲睡”的现象。学习不应该是以个人为单位，而是应该在交互作用中展开的“教”与“学”的活动。因此，教育、发展与学习是相辅相成的，学习是一种师生共同的活动，要抛弃个人的“孤独”作战，变为师生的“协同”。课堂中的教师提问可以有连续性，注重引导、启发，师问生答、生问师答。能开启学生思维的大门，发展学生思维的条理性、严密性。
例如，小组作业依靠分工，可以减轻每一个学生的认知上的负担。一个学生考虑不周全，协同分担却是有助于问题的专注思考。如果是机械地分工，又会产生作业的结果如何整合的问题。搞得不好，可能会使结果变得七零八落。因此，这里存在一个如何分工的问题。另外，不应该机械性地划分作业的范围，而是必须有功能性的分工。即便在两个人解决一个课题的场合，例如学生分别承担执行者与监督者这样的分工功能，也是有效的。在课堂教学的讨论中，也会自然发生类似的角色分工。在课堂讨论开始，既有不急于发表自己见解的学生，也有乐意立马发表想法的学生。要使得讨论活跃，就得有几个能积极地表达想法的学生。这样的学生大多数都会持有这样的想法：先说说看自己的想法，听取对方的想法之后再反过来考虑自己的想法。这种学生是“在听取伙伴的想法之中来获得理解”。如果在讨论的开头部分都是这样一些发表想法的学生，讨论就不能很好地展开。所以，引导学生边听取、边梳理见解，教师在适时做出点评，那么一节生动的语文课就产生了。
（三）学生要从被动学习转向能动学习
当今的语文教学存在一种现象，即学生被“逼”着学习。学生对课堂没有兴趣。那么如何激发学生的学习兴趣，上一节变学生“被动”为“主动”的“好课”呢？这是如今一线语文教师所必须思考的。
参考文献
[1]倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学，2001：9.
[2]（日）小坂贵志.现代对话学入门[M].东京：明石书店，2017：16.
[3]钟启泉.对话型教学的创造[J].教育发展研究2020（4）：38.
[4]（日）植西浩一.倾听与对话的教学论[M].广岛：溪水社，2015：57-64.
[5]（日）多田孝志.在教学中培育对话力[M].东京：教育出版公司，2011：97.
[6]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998：116.
[7]韦冬余.阅读教学中的教师提问：问题与突破[J].课程·教材·教法.2019（4）：55
[8]钟启泉.能动学习：教学范式的转换[J].教育发展研究，2017（8）：63.
（作者单位：扬州大学文学院）