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摘要：通过对高职学生应用文写作策略使用情况进行调查分析，结果显示，高职学生最常用的是审题策略、格式策略和自我评价策略；男生比女生更多使用写时策略，且差异显著；写前策略与成绩呈显著负相关，写后策略与成绩呈显著正相关。高、低水平学生在写前和写后策略上存在显著差异。
关键词：高职学生；应用文写作策略；应用文写作水平
中图分类号：H193.6 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）08-0138-02
一、研究设计
（一）研究对象。
本次调查对象为安徽城市管理职业学院2012级文秘、市场营销和电子商务三个专业的学生，总计238人。2013年12月21日进行调查，发放问卷238份，回收答卷236份，去除无效答卷三份，最终回收有效答卷233份。相对来说，高职二年级学生在大学学习阶段是一个承上启下的阶段，该阶段学生经过一年的学习后，已经形成了比较固定的学习态度和方法。
（二）研究目标了。
本研究试图回答以下问题：（1）高职学生在应用文写作中最常用的策略是什么？最不常用的是什么？（2）性别、文理科学生对运用应用文写作策略有什么影响？（3）应用文写作策略的运用与成绩有无相关性？（4）高、低分学生使用应用文写作策略有何不同？
（三）问卷设计与内容。
本研究采用Petric和Czarl（2003）写作策略调查问卷，结合高职学生应用文写作特点，同时参考赵晴菊（2009）写作策略调查问卷，对问卷内容进行了语言文字上的修改，以便更适合于对高职学生进行调查和分析。
问卷内容主要包括两个部分，第一部分为被试的基本情况，包括姓名、年龄、性别、专业以及所在班级。第二部分为策略调查，分为写作前、写作时和修改时三个阶段，分别有5个、12个和7个的具体策略，共由25道问题组成，每道题有5个选项。所有问题的答案采用李克特5点量表法（Likert-type Scale），每个问题有五个选项：1=这种做法完全或几乎完全不符合我，2=这种做法通常不符合我的情况，3=这种做法有时符合我的情况，4=这种做法通常符合我的情况，5=这种做法完全或几乎完全符合我的情况。
本研究采用统计软件spss19.0对问卷数据进行处理和分析。
二、研究结果
（一）应用文写作策略使用的描述性统计。
表1所示是写前策略、写时策略、写后策略以及各具体策略使用的均值和标准差。均值表示某变量所有取值的集中趋势或平均水平，而标准差则表示一组数据均值的平均离散程度。通常来说，均值越高，说明被试对该策略的使用越频繁；标准差越低，说明被试对该策略的使用差别越小（吴剑）。根据表1所示，写作三阶段策略使用频率最高的是写时策略（3.48），其次是写前策略（3.38），使用频率最低的是写后策略（3.36），但三阶段策略的均值都高于3，说明高职学生普遍使用这三个策略；写时策略的标准差小于1，说明学生在使用该策略的时候差别很小，写前策略和写后策略的标准差都大于1，说明有些学生经常使用这两个策略，而有的学生却很少使用或几乎不用。
1.写前策略使用情况。
表1写前四项策略的均值所示，写作前各具体策略的使用频率依次是审题>列提纲>自由联想>计划。其中审题策略的均值最高，达到3.99，使用频率最高，说明高职学生使用该策略最频繁；计划策略均值最低为2.90，表明该策略的使用频率最低，说明很多学生在学习应用文写作的时候目标不明确，与教学过程中反应的实际情况相符合。从四项策略的标准差来看，审题和计划策略的标准差小于1，说明学生普遍使用这两项策略，而列提纲和自由联想策略的标准差大于1，体现了学生使用这两项策略情况有很大的差异。
表1：应用文写作各具体策略使用的均值和标准差（N=233）
各阶段策略（均值和标准差） 具体策略（均值和标准差）
写前策略（3.38，1.021） 审题（3.99，.815）列提纲（3.28，1.105）
计划（2.90，.897）自由联想（3.09，1.007）
写时策略（3.48，.961） 替换（3.52，.871）回读（3.58，.873）核查（3.66，.886）
求助（3.52，1.004）语篇衔接（3.41，.902）修改（2.84，1.040）
格式策略（4.00，.940）
写后策略（3.36，1.067） 重写（3.16，1.154）补救（3.71，.905）
自我评价（3.91，.930）修改（2.96，1.034）
2.写时策略使用情况。
表1中写作时7项策略的使用频率依次是格式>核查>回读>替换、求助>语篇衔接>修改。其中“写作的时候，我会注意应用文的格式”，均值最高，并且标准差小于1，表明学生在写作应用文过程中非常重视应用文的格式，普遍使用该策略；“我经常一边写一边修改”均值最小，标准差大于1，表明在写作时很多学生不使用该策略。“遇到不会的字词，我会查字典”标准差大于1，表明写作时学生使用该策略差异较大，有些学生经常使用，而有些学生几乎不用。
3.写后策略使用情况。
表1所示，写作后的4项策略使用频率依次是自我评价>补救>重写>修改。其中自我评价策略使用均值最高，表明学生在写作后，注重老师对自己作文的评改，经常结合老师的评语进行自我评价，标准差小于1说明使用该策略具有普遍性；修改策略的使用均值最小并且标准差大于1，说明高职学生在写作应用文之后很少进行修改，并且使用该策略的差异明显，有些学生几乎不修改自己的作文。
（二）性别和专业与应用文写作策略的关系。
我们用T检验的方法检验性别和专业与应用文写作策略的关系。SPSS软件首先描述各策略的均值和标准差，然后给出了独立样本T检验的结果，检验结果包括方差方程的Levene检验和均值方程的t检验（表5和表6）。T检验假设有方差相等和不相等两种假设，Levene检验是用来证明原假设是否成立，如果Sig.>0.05，证明假设成立，反之则证明假设不成立，拒绝原假设。通常Sig.（双侧）>0.05即表明P值大于显著水平，不应该拒绝原假设，不存在显著差异；反之则拒绝原假设，存在显著差异。 表2：文科专业和理科专业在各策略使用上的均值、标准差和T检验结果
文科（N=165人） 理科（N=68人） F检验 T检验
均值 标准差 均值 标准差 F Sig. t Sig.（双侧）
写时策略 3.50 .853 3.56 .920 .247 .620 -.492 .623
写前策略 2.88 .886 2.94 .929 .026 .873 -.435 .664
写后策略 3.87 .857 3.79 .873 .289 .592 .633 .527
表2显示，文科学生在写前策略和写时策略的使用频率均低于理科学生。而在写后策略的使用上，文科学生却高于理科学生。标准差都小于1，表明具有普遍性。T检验结果显示，Sig.（双侧）都大于0.05，超出显著水平，原假设成立，表明文科和理科专业的学生在应用文写前、写时和写后策略没有显著差异。这主要是由于对文、理科学生进行应用文写作教学时所用教材、教学方法以及授课内容都是统一的。
表3：男生和女生在各策略使用上的均值、标准差和T检验结果
男（N=54人） 女（N=179人） F检验 T检验
均值 标准差 均值 标准差 F Sig. t Sig.（双侧）
写时策略 3.74 .828 3.45 .875 .762 .384 2.189 .030
写前策略 3.04 1.045 2.86 .846 3.275 .072 1.270 .205
写后策略 3.65 1.031 3.91 .795 11.393 .001 -1.723 .089
表3显示，男生在写时策略和写前策略的使用频率上均高于女生，而在写后策略的使用频率上女生高于男生。表明女生比男生更注重对写好的应用文进行修改和补救。从T检验结果看出，男生和女生在应用文写前策略和写后策略上不存在显著差异，它们的Sig.（双侧）都大于0.05。而在写时策略上，由于男生均值大于女生均值，表明男生比女生使用写时策略的频率更高，且差异显著，Sig.（双侧）=.030，小于0.05。
（三）成绩与应用文写作策略的相关性统计。
在进行问卷调查后，我们选择四位教师，其中两位是副教授，两位是讲师，他们长期从事应用文写作教学，教学经验丰富。针对文秘专业学生期末考试试卷进行评阅，得出应用文写作成绩。我们利用SPSS软件进行相关性统计，统计结果见表9。
表4：文秘专业学生应用文写作成绩与应用文写作策略相关性分析（N=106）
写时策略 写前策略 写后策略
成绩 Pearson 相关性 .061 -.211 .225
显著性（双侧） .532 .030 .020
注：*.在0.05水平（双侧）上显著相关。**.在.01水平（双侧）上显著相关。
分析结果显示，应用文写作成绩与写时策略呈现出一定程度的正相关，相关性系数r=.061（p=.532），但不具有显著性；与写后策略呈正相关，相关系数r=.225*（p=.020）具有显著性；与写前策略呈现负相关，相关系数-.211*（p=.030），且具有显著性。
（四）高、低分学生应用文写作策略使用情况。
我们将文秘专业学生的应用文写作成绩作为衡量学生写作水平的标准，分别把65分以下视为低分，85分以上视为高分。运用T检验的方法，分析高、低分学生使用应用文写作策略的差异。
表5：高、低分学生应用文写作策略使用情况
低分组（N=19） 高分组（N=45） F检验 T检验
均值 标准差 均值 标准差 F Sig. t Sig.（双侧）
写时策略 3.89 1.243 4.07 .863 3.425 .069 -.636 .527
写前策略 3.37 .955 2.87 .815 1.005 .320 2.138 .036
写后策略 3.79 .855 4.31 .763 .171 .681 -2.410 .019
表5显示，高分组的学生在写时策略和写后策略上使用频率高于低分组的学生，特别是写后策略高分组学生均值高达4.31。低分组的学生使用写前策略频率较高，而高分组的学生却较少使用，均值2.87低于3。从标准差的结果看，只有低分组学生使用写时策略的标准差1.243大于1，说明有些低分组学生经常应用该策略，而有些学生却很少使用。T检验结果显示，高分组学生与低分组学生在写前策略和写后策略差异显著，Sig.（双侧）小于0.05；而在写时策略上不存在显著差异，Sig.（双侧）大于0.05。
三、结论与启示
第一，高职学生写作应用文时最常用是格式策略，即“写作的时候，我会注意应用文的格式”，其次是审题策略和自我评价策略；最不常用的是计划策略和修改策略，均值都低于3。因此教学中，在巩固写时策略的同时，更要有针对性地侧重写前策略和写后策略的教学，特别是要在应用文写作的学习目标方面加强引导，并培养学生积极主动修改应用文的习惯。
第二，文科学生更注重写后策略的运用，而在写前和写时策略上比理科学生使用频率低，因此教学中要将文、理科学生等同对待，同时多引导理科学生加强写后策略的使用；女生比男生使用写后策略的频率高，印证了女生的应用文写作成绩通常比男生高，因此，教学中要多督促男生在写后进行修改、重写甚至补救。
第三，应用文写作成绩与写前策略呈显著负相关，与写时策略成一定程度正相关，与写后策略呈显著正相关。主要是由于学生在规定时间内，写前策略应用多就会直接影响后面的写作，而写后时间较多，就已完成的作文可以对各方面进行仔细修改、重写以及补救，应用文写作水平就会有较快的提升。给我们的启示是，在写作应用文前，要求学生少用写前策略，在写作应用文之后，引导并要求学生积极主动修改应用文。
第四，高、低分学生在写前策略和写后策略差异显著。高分组学生使用写后策略频率高，写作水平提升快，而低分组学生不注重写后修改、重写以及补救，却更倾向使用耗时量大、计划性差和对写作技能要求高的一些具体策略，往往适得其反。
参考文献：
[1]吴剑.来华预科留学生汉语写作策略探索[J].华文教学与研究，2012（2）：47-55.
[2]赵晴菊.留学生汉语写作策略研究[D].南京：南京师范大学，2009：33.
[3]Petric&Czarl .Validating a writing strategy questionnaire[J].System31，2003：187-215.
作者简介：于良杰：（1974--），男，安徽宿州人，安徽城市管理职业学院讲师，安徽大学在读硕士，研究方向：汉语写作教学、文化传播。
基金项目：校级精品课程（2011JPKC01）。
关键词：高职学生；应用文写作策略；应用文写作水平
中图分类号：H193.6 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）08-0138-02
一、研究设计
（一）研究对象。
本次调查对象为安徽城市管理职业学院2012级文秘、市场营销和电子商务三个专业的学生，总计238人。2013年12月21日进行调查，发放问卷238份，回收答卷236份，去除无效答卷三份，最终回收有效答卷233份。相对来说，高职二年级学生在大学学习阶段是一个承上启下的阶段，该阶段学生经过一年的学习后，已经形成了比较固定的学习态度和方法。
（二）研究目标了。
本研究试图回答以下问题：（1）高职学生在应用文写作中最常用的策略是什么？最不常用的是什么？（2）性别、文理科学生对运用应用文写作策略有什么影响？（3）应用文写作策略的运用与成绩有无相关性？（4）高、低分学生使用应用文写作策略有何不同？
（三）问卷设计与内容。
本研究采用Petric和Czarl（2003）写作策略调查问卷，结合高职学生应用文写作特点，同时参考赵晴菊（2009）写作策略调查问卷，对问卷内容进行了语言文字上的修改，以便更适合于对高职学生进行调查和分析。
问卷内容主要包括两个部分，第一部分为被试的基本情况，包括姓名、年龄、性别、专业以及所在班级。第二部分为策略调查，分为写作前、写作时和修改时三个阶段，分别有5个、12个和7个的具体策略，共由25道问题组成，每道题有5个选项。所有问题的答案采用李克特5点量表法（Likert-type Scale），每个问题有五个选项：1=这种做法完全或几乎完全不符合我，2=这种做法通常不符合我的情况，3=这种做法有时符合我的情况，4=这种做法通常符合我的情况，5=这种做法完全或几乎完全符合我的情况。
本研究采用统计软件spss19.0对问卷数据进行处理和分析。
二、研究结果
（一）应用文写作策略使用的描述性统计。
表1所示是写前策略、写时策略、写后策略以及各具体策略使用的均值和标准差。均值表示某变量所有取值的集中趋势或平均水平，而标准差则表示一组数据均值的平均离散程度。通常来说，均值越高，说明被试对该策略的使用越频繁；标准差越低，说明被试对该策略的使用差别越小（吴剑）。根据表1所示，写作三阶段策略使用频率最高的是写时策略（3.48），其次是写前策略（3.38），使用频率最低的是写后策略（3.36），但三阶段策略的均值都高于3，说明高职学生普遍使用这三个策略；写时策略的标准差小于1，说明学生在使用该策略的时候差别很小，写前策略和写后策略的标准差都大于1，说明有些学生经常使用这两个策略，而有的学生却很少使用或几乎不用。
1.写前策略使用情况。
表1写前四项策略的均值所示，写作前各具体策略的使用频率依次是审题>列提纲>自由联想>计划。其中审题策略的均值最高，达到3.99，使用频率最高，说明高职学生使用该策略最频繁；计划策略均值最低为2.90，表明该策略的使用频率最低，说明很多学生在学习应用文写作的时候目标不明确，与教学过程中反应的实际情况相符合。从四项策略的标准差来看，审题和计划策略的标准差小于1，说明学生普遍使用这两项策略，而列提纲和自由联想策略的标准差大于1，体现了学生使用这两项策略情况有很大的差异。
表1：应用文写作各具体策略使用的均值和标准差（N=233）
各阶段策略（均值和标准差） 具体策略（均值和标准差）
写前策略（3.38，1.021） 审题（3.99，.815）列提纲（3.28，1.105）
计划（2.90，.897）自由联想（3.09，1.007）
写时策略（3.48，.961） 替换（3.52，.871）回读（3.58，.873）核查（3.66，.886）
求助（3.52，1.004）语篇衔接（3.41，.902）修改（2.84，1.040）
格式策略（4.00，.940）
写后策略（3.36，1.067） 重写（3.16，1.154）补救（3.71，.905）
自我评价（3.91，.930）修改（2.96，1.034）
2.写时策略使用情况。
表1中写作时7项策略的使用频率依次是格式>核查>回读>替换、求助>语篇衔接>修改。其中“写作的时候，我会注意应用文的格式”，均值最高，并且标准差小于1，表明学生在写作应用文过程中非常重视应用文的格式，普遍使用该策略；“我经常一边写一边修改”均值最小，标准差大于1，表明在写作时很多学生不使用该策略。“遇到不会的字词，我会查字典”标准差大于1，表明写作时学生使用该策略差异较大，有些学生经常使用，而有些学生几乎不用。
3.写后策略使用情况。
表1所示，写作后的4项策略使用频率依次是自我评价>补救>重写>修改。其中自我评价策略使用均值最高，表明学生在写作后，注重老师对自己作文的评改，经常结合老师的评语进行自我评价，标准差小于1说明使用该策略具有普遍性；修改策略的使用均值最小并且标准差大于1，说明高职学生在写作应用文之后很少进行修改，并且使用该策略的差异明显，有些学生几乎不修改自己的作文。
（二）性别和专业与应用文写作策略的关系。
我们用T检验的方法检验性别和专业与应用文写作策略的关系。SPSS软件首先描述各策略的均值和标准差，然后给出了独立样本T检验的结果，检验结果包括方差方程的Levene检验和均值方程的t检验（表5和表6）。T检验假设有方差相等和不相等两种假设，Levene检验是用来证明原假设是否成立，如果Sig.>0.05，证明假设成立，反之则证明假设不成立，拒绝原假设。通常Sig.（双侧）>0.05即表明P值大于显著水平，不应该拒绝原假设，不存在显著差异；反之则拒绝原假设，存在显著差异。 表2：文科专业和理科专业在各策略使用上的均值、标准差和T检验结果
文科（N=165人） 理科（N=68人） F检验 T检验
均值 标准差 均值 标准差 F Sig. t Sig.（双侧）
写时策略 3.50 .853 3.56 .920 .247 .620 -.492 .623
写前策略 2.88 .886 2.94 .929 .026 .873 -.435 .664
写后策略 3.87 .857 3.79 .873 .289 .592 .633 .527
表2显示，文科学生在写前策略和写时策略的使用频率均低于理科学生。而在写后策略的使用上，文科学生却高于理科学生。标准差都小于1，表明具有普遍性。T检验结果显示，Sig.（双侧）都大于0.05，超出显著水平，原假设成立，表明文科和理科专业的学生在应用文写前、写时和写后策略没有显著差异。这主要是由于对文、理科学生进行应用文写作教学时所用教材、教学方法以及授课内容都是统一的。
表3：男生和女生在各策略使用上的均值、标准差和T检验结果
男（N=54人） 女（N=179人） F检验 T检验
均值 标准差 均值 标准差 F Sig. t Sig.（双侧）
写时策略 3.74 .828 3.45 .875 .762 .384 2.189 .030
写前策略 3.04 1.045 2.86 .846 3.275 .072 1.270 .205
写后策略 3.65 1.031 3.91 .795 11.393 .001 -1.723 .089
表3显示，男生在写时策略和写前策略的使用频率上均高于女生，而在写后策略的使用频率上女生高于男生。表明女生比男生更注重对写好的应用文进行修改和补救。从T检验结果看出，男生和女生在应用文写前策略和写后策略上不存在显著差异，它们的Sig.（双侧）都大于0.05。而在写时策略上，由于男生均值大于女生均值，表明男生比女生使用写时策略的频率更高，且差异显著，Sig.（双侧）=.030，小于0.05。
（三）成绩与应用文写作策略的相关性统计。
在进行问卷调查后，我们选择四位教师，其中两位是副教授，两位是讲师，他们长期从事应用文写作教学，教学经验丰富。针对文秘专业学生期末考试试卷进行评阅，得出应用文写作成绩。我们利用SPSS软件进行相关性统计，统计结果见表9。
表4：文秘专业学生应用文写作成绩与应用文写作策略相关性分析（N=106）
写时策略 写前策略 写后策略
成绩 Pearson 相关性 .061 -.211 .225
显著性（双侧） .532 .030 .020
注：*.在0.05水平（双侧）上显著相关。**.在.01水平（双侧）上显著相关。
分析结果显示，应用文写作成绩与写时策略呈现出一定程度的正相关，相关性系数r=.061（p=.532），但不具有显著性；与写后策略呈正相关，相关系数r=.225*（p=.020）具有显著性；与写前策略呈现负相关，相关系数-.211*（p=.030），且具有显著性。
（四）高、低分学生应用文写作策略使用情况。
我们将文秘专业学生的应用文写作成绩作为衡量学生写作水平的标准，分别把65分以下视为低分，85分以上视为高分。运用T检验的方法，分析高、低分学生使用应用文写作策略的差异。
表5：高、低分学生应用文写作策略使用情况
低分组（N=19） 高分组（N=45） F检验 T检验
均值 标准差 均值 标准差 F Sig. t Sig.（双侧）
写时策略 3.89 1.243 4.07 .863 3.425 .069 -.636 .527
写前策略 3.37 .955 2.87 .815 1.005 .320 2.138 .036
写后策略 3.79 .855 4.31 .763 .171 .681 -2.410 .019
表5显示，高分组的学生在写时策略和写后策略上使用频率高于低分组的学生，特别是写后策略高分组学生均值高达4.31。低分组的学生使用写前策略频率较高，而高分组的学生却较少使用，均值2.87低于3。从标准差的结果看，只有低分组学生使用写时策略的标准差1.243大于1，说明有些低分组学生经常应用该策略，而有些学生却很少使用。T检验结果显示，高分组学生与低分组学生在写前策略和写后策略差异显著，Sig.（双侧）小于0.05；而在写时策略上不存在显著差异，Sig.（双侧）大于0.05。
三、结论与启示
第一，高职学生写作应用文时最常用是格式策略，即“写作的时候，我会注意应用文的格式”，其次是审题策略和自我评价策略；最不常用的是计划策略和修改策略，均值都低于3。因此教学中，在巩固写时策略的同时，更要有针对性地侧重写前策略和写后策略的教学，特别是要在应用文写作的学习目标方面加强引导，并培养学生积极主动修改应用文的习惯。
第二，文科学生更注重写后策略的运用，而在写前和写时策略上比理科学生使用频率低，因此教学中要将文、理科学生等同对待，同时多引导理科学生加强写后策略的使用；女生比男生使用写后策略的频率高，印证了女生的应用文写作成绩通常比男生高，因此，教学中要多督促男生在写后进行修改、重写甚至补救。
第三，应用文写作成绩与写前策略呈显著负相关，与写时策略成一定程度正相关，与写后策略呈显著正相关。主要是由于学生在规定时间内，写前策略应用多就会直接影响后面的写作，而写后时间较多，就已完成的作文可以对各方面进行仔细修改、重写以及补救，应用文写作水平就会有较快的提升。给我们的启示是，在写作应用文前，要求学生少用写前策略，在写作应用文之后，引导并要求学生积极主动修改应用文。
第四，高、低分学生在写前策略和写后策略差异显著。高分组学生使用写后策略频率高，写作水平提升快，而低分组学生不注重写后修改、重写以及补救，却更倾向使用耗时量大、计划性差和对写作技能要求高的一些具体策略，往往适得其反。
参考文献：
[1]吴剑.来华预科留学生汉语写作策略探索[J].华文教学与研究，2012（2）：47-55.
[2]赵晴菊.留学生汉语写作策略研究[D].南京：南京师范大学，2009：33.
[3]Petric&Czarl .Validating a writing strategy questionnaire[J].System31，2003：187-215.
作者简介：于良杰：（1974--），男，安徽宿州人，安徽城市管理职业学院讲师，安徽大学在读硕士，研究方向：汉语写作教学、文化传播。
基金项目：校级精品课程（2011JPKC01）。