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自高校扩招以来，基于教学设施、师资队伍、办学成本等原因，高校公共课大班教学已成为普遍现象。但据调查，目前高校公共合堂课普遍存在着效率低下、学生学习积极性不高等诸多问题，在一定程度上影响了高等教育质量的有效提高。分析其原因：工具理性支配下的课堂教学管理是造成这些问题的重要原因之一。
1 工具理性支配下的课堂教学及其课堂教学管理问题
工具理性支配下的课堂教学有两个明显特征：一是教学内容的实用性。学习内容的选择要看是否满足学习者的当前需要，即能否帮助学习者解决考证、求学、就业等现实问题，而忽视知识的基础性和系统性。基于第一个特点，随之而来的就是教育目的的功利性。教育的培养目标被界定为是培养适应社会需要的有用之才，而不是人的自然天性的充分挖掘和人格的完善。表现在大学公共合堂课课堂教学管理上就易于出现以下典型问题：
1.1 课堂教学管理风格上表现出两种极端
一种是延续中学课堂管理的模式，采用专断型课堂教学管理风格。在这样的课堂中，“课堂管理目标在于促成程式性的问题解决，侧重于规章、规则和学生服从，注重课堂秩序和规定性。”由于教师强调规则、指令与要求，强调借助于权威来维护课堂秩序，对学生课堂出现的问题往往简单依据规则进行责罚，无法解决学生问题行为产生的根源，难以激发起学生的学习兴趣，课堂教学效果自然不佳。不过，这种风格随着大学民主化进程的加快，已经显得较为少见。
另一种则走向另一个极端，由于高校职称评审机制与科研挂钩以及我们错误的认为大学生已经成人，知道学习的工具性目的，理应有了学习的动机和自觉性，所以教师往往在教学过程中多采用“授—受”的教学模式，主要关注教学内容的传授，疏于课堂管理，以至于出现大学公共合堂课课堂秩序差，纪律涣散，导致有相当一部分学生将公共合堂课看做自由休闲课，学生上课看课外书、发短信、上网聊天，睡大头觉等违纪现象非常普遍，严重影响了教学质量。这甚至成为许多学校公共合堂课教学的一种常态。
1.2 课堂教学气氛较为消极沉闷
公共合堂课由于班额大、学生多，加之教师的组织调控能力有限，严重缺乏师生互动和交流。在这样一种消极的课堂教学气氛中，无法激活大学生的生命活力，导致学生注意力不集中，反应冷淡，被动应付；同时教师也显得无助、厌倦，直至麻木，师生情绪都很低落，严重缺乏生机，最终结果是对教师及学生生命的双重摧残。
造成这种局面的原因，有前面所说的课堂教学管理风格问题，也有大学管理的激励机制问题，当然更为重要的是教师的教学管理理念滞后，没有树立起以实践理性、解放理性为指导的与时代精神相适应的大学公共合堂课课堂教学管理理念，因而忽视学生广泛参与的合作与对话的教学环境的营造，致使学生学习主体地位缺失以及教师与学生两者生命的异化。
2 后现代视野下的大学公共合堂课课堂教学管理理念的创新
随着时代的发展，实践理性和解放理性应运而生。在实践理性的课程体系中，教师和学生被视为课程的有机组成部分和相互作用的主体，课程被理解为相互作用的有机的“生态系统”。它不是指向于知识技能的掌握和对环境的控制，而是指向于个人兴趣、需要的满足和能力、修养的提高。解放理性的课程体系则认为课程是个体的“生命历程”，学生将课程教材视为其自身经历的一部分，并将之内化为自身的“生活体验”，课程最终指向于“主体的诞生”，即学生个体自我意识的提升和生活经验的开发。因此，后现代视野下的大学公共合堂课教学必然要以实践理性和解放理性为指导，并在课堂教学管理理念上表现出以下变化：
（1）“基于阐释学的对话理论把课堂教学管理的过程看作是教师与学生、学生与学生、学生个体与自我、师生与文本之间的平等对话过程，是师生在真正民主、平等、尊重、信任、宽容和爱的氛围中，以言语、理解、反思等互动方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品味、境界及价值的过程，是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。生态学视野下的课堂教学是促进每一位学生发展、提升学生生命质量的过程，是学生生命成长的地方和教师专业成长的舞台。社会学认为课堂是学生群体和教师与各种或显性或隐性的课程事件相遇的社会性场所，任何课堂教学活动都是一种特殊的社会活动。”①在对工具理性的批判和对教育的后现代思考中“以人为本”的指导思想逐渐得以确立。
因此，后现代视野下的大学公共合堂课课堂教学管理理念的真正落实需要参与其中的学生形成新的自主、合作、探究的学习方式。这就要求大学公共合堂课教学要改变过去传统的“授—受”的教学模式，改变“独角戏”、“灌输式”的讲听模式。这必然带来课堂教学管理主体从教师垄断转向教师引导学生主动。以改变学生由于学习主体地位的缺失而带来的参与性不足，创造性缺乏及学习效率低下的问题。
（2）后现代视野下的大学公共合堂课课堂教学管理理念要求改变以往以学生学业成就为主的单一评价指标，改变以往以管理者为主的单一评价主体的现象，倡导“以学生为中心”的理念，力图建立一种和谐发展取向的评价，要求教学评价要有效促进学生全面发展、差异发展和主体发展，并使学生个体发展的需要与社会发展的需要和谐统一。这就要求评价指标的综合化，包括道德品质、学习能力、交流合作能力、个性与情感等内容；评价主体的多元化，强调参与与互动、自评与他评相结合，使被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价，共同承担促进学生自身发展的职责。
（3）工具理性指导下的传统的以严格纪律、制度为保证的以牺牲学生主体性和生命意义为代价的课堂教学管理模式由于时代的发展逐渐被人们所摒弃，那种无视学生，放任自流，给教师生命和学生生命带来双重摧残的麻木式课堂状态更是为人们所憎恶，大学公共合堂课课堂教学管理正由注重“外控”向注重“内控”转变，并开始从“惩罚”走向“激励”，从放任自流、麻木不仁走向互动和充满生命活力。当代课堂管理理论认为，学生的种种行为，是受其内在需要驱动的，是学生尝试满足某种需要的表现，学生的问题行为主要是由于课堂情境没有满足其归属、认同和爱以及生长的需要造成的。因此，课堂管理要真正落实科学民主的要求，教师的管理方式应由对学生行为的控制向正面引导学生积极进行学习活动，满足学生在课堂环境中各种需要的方向转变。
以下观点证明了这种转变的现实可行性：
目标是行动和发展的方向，是获取成功的基点。“它具有激励效应、自主效应和整合效应。”心理学的研究表明：“人一旦有了愿意为之努力的目标，就会变成学习的动力，就将产生巨大的引领和激励作用，能变‘他控’为‘自控’，发挥出巨大的主动性。”
课堂上学生都有被接纳和被重视的愿望。从心理学角度看，学生课堂学习的效果，如果能从教师那里获得及时反馈和善意的评价，这种愿望就能得以满足。这不但有利于学生学习兴趣的激发，而且能使之深入持久的保持。
学生都有规则意识。事实上，既定的课堂规则并不一定就意味着是对学生外在的桎梏和压迫，问题的关键是看这种课堂规则是怎样产生的，是不是合理的。如果课堂规则没有侵犯学生基本的民主权和公民权，在规则的制定过程中，学生能够参与其中并认可它，那么这种规则就会被学生认为是可以接受和遵守的。所以，后现代视野下的大学公共合堂课课堂教学管理同样需要课堂规则，若没有规则，只会导致课堂的混乱和无序。这时，课堂管理就从应对性惩戒策略转向了前瞻性的或预防性的策略。课堂管理也就可以被重新定义为“创造和维持教与学行为产生的环境所必要的规则和程序”。
1 工具理性支配下的课堂教学及其课堂教学管理问题
工具理性支配下的课堂教学有两个明显特征：一是教学内容的实用性。学习内容的选择要看是否满足学习者的当前需要，即能否帮助学习者解决考证、求学、就业等现实问题，而忽视知识的基础性和系统性。基于第一个特点，随之而来的就是教育目的的功利性。教育的培养目标被界定为是培养适应社会需要的有用之才，而不是人的自然天性的充分挖掘和人格的完善。表现在大学公共合堂课课堂教学管理上就易于出现以下典型问题：
1.1 课堂教学管理风格上表现出两种极端
一种是延续中学课堂管理的模式，采用专断型课堂教学管理风格。在这样的课堂中，“课堂管理目标在于促成程式性的问题解决，侧重于规章、规则和学生服从，注重课堂秩序和规定性。”由于教师强调规则、指令与要求，强调借助于权威来维护课堂秩序，对学生课堂出现的问题往往简单依据规则进行责罚，无法解决学生问题行为产生的根源，难以激发起学生的学习兴趣，课堂教学效果自然不佳。不过，这种风格随着大学民主化进程的加快，已经显得较为少见。
另一种则走向另一个极端，由于高校职称评审机制与科研挂钩以及我们错误的认为大学生已经成人，知道学习的工具性目的，理应有了学习的动机和自觉性，所以教师往往在教学过程中多采用“授—受”的教学模式，主要关注教学内容的传授，疏于课堂管理，以至于出现大学公共合堂课课堂秩序差，纪律涣散，导致有相当一部分学生将公共合堂课看做自由休闲课，学生上课看课外书、发短信、上网聊天，睡大头觉等违纪现象非常普遍，严重影响了教学质量。这甚至成为许多学校公共合堂课教学的一种常态。
1.2 课堂教学气氛较为消极沉闷
公共合堂课由于班额大、学生多，加之教师的组织调控能力有限，严重缺乏师生互动和交流。在这样一种消极的课堂教学气氛中，无法激活大学生的生命活力，导致学生注意力不集中，反应冷淡，被动应付；同时教师也显得无助、厌倦，直至麻木，师生情绪都很低落，严重缺乏生机，最终结果是对教师及学生生命的双重摧残。
造成这种局面的原因，有前面所说的课堂教学管理风格问题，也有大学管理的激励机制问题，当然更为重要的是教师的教学管理理念滞后，没有树立起以实践理性、解放理性为指导的与时代精神相适应的大学公共合堂课课堂教学管理理念，因而忽视学生广泛参与的合作与对话的教学环境的营造，致使学生学习主体地位缺失以及教师与学生两者生命的异化。
2 后现代视野下的大学公共合堂课课堂教学管理理念的创新
随着时代的发展，实践理性和解放理性应运而生。在实践理性的课程体系中，教师和学生被视为课程的有机组成部分和相互作用的主体，课程被理解为相互作用的有机的“生态系统”。它不是指向于知识技能的掌握和对环境的控制，而是指向于个人兴趣、需要的满足和能力、修养的提高。解放理性的课程体系则认为课程是个体的“生命历程”，学生将课程教材视为其自身经历的一部分，并将之内化为自身的“生活体验”，课程最终指向于“主体的诞生”，即学生个体自我意识的提升和生活经验的开发。因此，后现代视野下的大学公共合堂课教学必然要以实践理性和解放理性为指导，并在课堂教学管理理念上表现出以下变化：
（1）“基于阐释学的对话理论把课堂教学管理的过程看作是教师与学生、学生与学生、学生个体与自我、师生与文本之间的平等对话过程，是师生在真正民主、平等、尊重、信任、宽容和爱的氛围中，以言语、理解、反思等互动方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品味、境界及价值的过程，是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。生态学视野下的课堂教学是促进每一位学生发展、提升学生生命质量的过程，是学生生命成长的地方和教师专业成长的舞台。社会学认为课堂是学生群体和教师与各种或显性或隐性的课程事件相遇的社会性场所，任何课堂教学活动都是一种特殊的社会活动。”①在对工具理性的批判和对教育的后现代思考中“以人为本”的指导思想逐渐得以确立。
因此，后现代视野下的大学公共合堂课课堂教学管理理念的真正落实需要参与其中的学生形成新的自主、合作、探究的学习方式。这就要求大学公共合堂课教学要改变过去传统的“授—受”的教学模式，改变“独角戏”、“灌输式”的讲听模式。这必然带来课堂教学管理主体从教师垄断转向教师引导学生主动。以改变学生由于学习主体地位的缺失而带来的参与性不足，创造性缺乏及学习效率低下的问题。
（2）后现代视野下的大学公共合堂课课堂教学管理理念要求改变以往以学生学业成就为主的单一评价指标，改变以往以管理者为主的单一评价主体的现象，倡导“以学生为中心”的理念，力图建立一种和谐发展取向的评价，要求教学评价要有效促进学生全面发展、差异发展和主体发展，并使学生个体发展的需要与社会发展的需要和谐统一。这就要求评价指标的综合化，包括道德品质、学习能力、交流合作能力、个性与情感等内容；评价主体的多元化，强调参与与互动、自评与他评相结合，使被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价，共同承担促进学生自身发展的职责。
（3）工具理性指导下的传统的以严格纪律、制度为保证的以牺牲学生主体性和生命意义为代价的课堂教学管理模式由于时代的发展逐渐被人们所摒弃，那种无视学生，放任自流，给教师生命和学生生命带来双重摧残的麻木式课堂状态更是为人们所憎恶，大学公共合堂课课堂教学管理正由注重“外控”向注重“内控”转变，并开始从“惩罚”走向“激励”，从放任自流、麻木不仁走向互动和充满生命活力。当代课堂管理理论认为，学生的种种行为，是受其内在需要驱动的，是学生尝试满足某种需要的表现，学生的问题行为主要是由于课堂情境没有满足其归属、认同和爱以及生长的需要造成的。因此，课堂管理要真正落实科学民主的要求，教师的管理方式应由对学生行为的控制向正面引导学生积极进行学习活动，满足学生在课堂环境中各种需要的方向转变。
以下观点证明了这种转变的现实可行性：
目标是行动和发展的方向，是获取成功的基点。“它具有激励效应、自主效应和整合效应。”心理学的研究表明：“人一旦有了愿意为之努力的目标，就会变成学习的动力，就将产生巨大的引领和激励作用，能变‘他控’为‘自控’，发挥出巨大的主动性。”
课堂上学生都有被接纳和被重视的愿望。从心理学角度看，学生课堂学习的效果，如果能从教师那里获得及时反馈和善意的评价，这种愿望就能得以满足。这不但有利于学生学习兴趣的激发，而且能使之深入持久的保持。
学生都有规则意识。事实上，既定的课堂规则并不一定就意味着是对学生外在的桎梏和压迫，问题的关键是看这种课堂规则是怎样产生的，是不是合理的。如果课堂规则没有侵犯学生基本的民主权和公民权，在规则的制定过程中，学生能够参与其中并认可它，那么这种规则就会被学生认为是可以接受和遵守的。所以，后现代视野下的大学公共合堂课课堂教学管理同样需要课堂规则，若没有规则，只会导致课堂的混乱和无序。这时，课堂管理就从应对性惩戒策略转向了前瞻性的或预防性的策略。课堂管理也就可以被重新定义为“创造和维持教与学行为产生的环境所必要的规则和程序”。