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[摘要]基于传播学的理论，意识形态课程在教学过程所引起的教师与学生指导关系契约自动废除，开设思想政治教育隐形课程是重新缔结这种契约关系的重要途径。为了增强思想政治教育隐形课程的有效性，必须实现由体系导向向问题导向的转变，实现由理论化向通俗化的转交。
[关键词]思想政治教育；隐形课程；问题导向；通俗化
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1002－7408(2008)06－0111－03
一、问题的提出
传播学认为，参加传播的人，是由于某种支配他们表现的契约而进入传播关系的。也就是说，人们在进行有效的信息传播之前，实际上已达成某种支配他们表现的契约关系。著名传播学家施拉姆认为，学校教师与学生在教学过程中，实际上存在着“指导关系”的契约。根据这种契约，教师有义务向学生传授系统的有益知识，并且向学生提供机会和指导，让学生去实践他们需要学会的东西；而学生则有义务对教师的指导有某种程度的信任和尊重，并且愿意从事某种学习活动。一旦学生没有求知欲，或教师不能鼓励学生们的求知欲，实际上学生或教师就废除了这一契约。
师生之间这种一方或双方都自动废除指导关系契约的情况，在高校教学过程中是十分普遍的，大学生由于学习动力不足而导致的厌学是表现之一，教师不负责任或讲课态度不认真、讲课水平不高也是十分典型的表现形式。但如果我们平心静气地研究，就很容易发现，高校师生之间自动废除契约的情况，意识形态类课程发生几率要比在自然科学类课程中高得多。
世界上虽然有很多种科学。但大致可分为实证科学和规范科学两大类。所谓实证科学就是意在描述世界是什么的科学，它可以用分析和经验来进行验证；所谓规范科学就是意在描述世界应该或如何运行的科学，这类科学涉及到伦理、价值而非事实本身。自然科学就是典型的实证科学，由于它的可验证性，为古今中外所有人所普遍认同，比如牛顿三大定理尽管是牛顿发明的但却为所有人接受，如果有谁表示怀疑，他可以用与牛顿类似的方法进行实验验证。大多数人文社会科学，特别是牵涉到意识形态的科学都属于规范科学，由于它的伦理价值特性，不可能像实证科学一样去验证，因此就有仁者见仁、智者见智的问题，说到底就是存在立场、观点、方法的问题；站在这种立场上认为是正确的，却往往不能被站在另外立场上的人所接受，如果要人强行接受，就难免产生逆反心理。如果把科学知识当作信息，那么所有的教学过程本质上就是信息传播过程。无怪乎师生之间的指导关系契约在自然科学课程中容易缔结，而在意识形态类课程中却容易自动废除。
二、从潜在课程到隐形课程
为解决规范科学类课程中学生因逆反心理主动废除契约而使意识形态教育失效的问题，人类进行了艰苦的研究和探索。西方理论家提出的潜在课程概念就意在解决这一难题。潜在课程从柏拉图时期就开始有记载，但是这个概念的真正形成却比较晚。1968年美国学者杰克逊在他的《教室中的生活》中首次使用了潜在课程一词，至今虽不足40年的历史，然而潜在课程概念一经提出就成为西方学者课程理论探讨的重要课题。许多学者在社会学、教育学和心理学等学科的理论基础上，形成了结构一功能主义、现象一诠释理论和社会批判理论三大理论派系。潜在课程的具体定义众说纷纭，但比较一致的看法是，从学生学习、环境和影响三个角度对潜在课程进行界定，认为潜在课程是对学生的潜移默化影响，教师对潜在课程是无意识传授的，学生是无意识接受的。这种方式使得潜在课程的知识和行为在一般的教材和课程安排之外被建构，而诱导我们服从于控制的潜在的意识形态和社会实践。
从对西方潜在课程的研究分析中，我们可以归纳出它具有以下一些特性：
一是潜在课程的潜在性。这里的潜在课程是一个偏正词组，重点是在“潜在”上，而其“课程”一词并非实指，只是借用“课程”来说明学校教育中还存在着对学生产生影响、但又无法控制的教育因素。潜在课程的资源深藏于学校文化之中，这些资源是多种多样的，包括课外活动和学校建筑、环境等物质要素以及氛围、师德师风等精神形态，它们在向学生发出信号时就自然是以暗示的形式传导的，它不是直接而公开地向学生施教，而是以隐蔽的方式，在暗示中把有关道德的、审美的、知识的等经验渗透到具体的人、事、物以及活动过程之中，并传授给学生。
二是潜在课程的意识形态性。结构一功能主义学者认为，潜在课程本质上是为了提供一种“基本的社会化模式”，使学生在这种模式中受到“稳定而有规律的社会所要求的道德共识或共同价值观”的教育，并“接受一种意识形态”。“这种看法逐渐成为大多数学者的共识，许多人甚至认为潜在课程主要目的就是用于对学生思想道德观念的潜移默化的影响和控制。”
三是教育过程的无意识性。对学生来说，学校的实践活动具有发挥影响的某种潜在可能性，他们在从事一定活动的，过程中，也就不知不觉地接受了隐含于其中的影响。在潜在课程中，学生进入角色的过程是自然而然地实现的，没有人向自己发出指令，他们的进入是无意识的。对教师而言，在潜在课程中也一直保持无意识的介入状态。
四是影响的长期性间接性。学生的思想和行为是从学校潜在课程中通过情感融合过程习得的，其效果可能部分在学校期间就显示出来，也可能在走出校门后经历与社会的磨合后产生作用。学生一旦习得，其影响效果是长久的、稳定的，甚至在其一生中都受着这种影响。
我国从80年代末开始引进西方潜在课程概念。由于翻译的原因，我国在引进潜在课程概念的过程中，有隐性课程、隐含课程、非正式课程、无形课程等不同叫法，比较流行的是隐性课程。我国思想教育工作者特别是德育研究者，在翻译、介绍、评述、研究隐性课程方面撰写了一大批隐性德育课程的理论文章。近20年来，关于隐性德育课程的研究主要有两种具有代表性的观点：一是指学生从学校教育环境中所获得的思想道德教育方面经验的总和，是学校为了实现教育目标，以不明确的、内隐的方式，使受教育者获得的思想道德方面经验的教育内容和因素的总和；二是指学生在学校生活中获得的影响自身品德经验生长的各种隐性教育因素，隐性德育课程不是学科意义上的课程，它没有课程大纲、课程计划、课程目标等要求，主要是学校物质环境与精神“动力场”构成的具有教育意义的德育资源。
由以上观点可以看出，我国对隐性课程的研究尚处于概念的引进、移植、消化阶段；大多研究者都照搬了西方的研究模式：一是认同隐性课程的意识形态性，研究内容主要集中在隐性德育课程方面；二是接受了隐性课程偏正词组的概念，主要强调隐性，虚化了课程概念；三是把隐性德育课程等同于课外活动；四是在课外活动之外又包含了学校建筑、环境等物质因素及制度、氛围等精神形态的内容；五是认同隐性课程的内隐方式及无意识性。其实课外活动一直是我国德 育教育研究的重点问题，是教育学的重要内容；而学校建筑、环境等物质因素以及制度、氛围等精神形态在培育人方面的作用又是近年来兴起的大学文化研究的题中应有之义。如果把隐性德育课程仅仅局限于这两个方面，那么，其实只是课外活动与大学文化的替代概念，并没有注入实质性的内容，难免被一些理论及实际工作者讥笑为“玩弄概念”，无怪乎有人惊呼隐性德育课程已经在实践中夭折。
三、关于思想政治教育隐形课程的构想
在意识形态教育(思想政治教育)方面，西方潜在课程的概念有巨大的启示意义，国内德育隐性课程的探索和实践也为我们积累了宝贵的经验和教训。但笔者认为，为了全面贯彻党的教育方针，提高思想政治教育的有效性，在汲取国内外研究成果的基础上，根据我国高校实际，有必要提出思想政治教育隐形课程的基本构想，一是思想政治教育隐形课程是原本意义上的课程。抛弃国内外关于潜在课程、隐性课程偏正词组的用法，反对虚化课程。基于课程是思想政治教育的主渠道的理论，认为隐形课程就是一种原本意义上的有课程大纲、课程计划、课程目标等具体要求的课程。尽管在课程教学中也可以引入课外活动的形式，但只是旨在增加实践教学环节的授课方式的改革，这与潜在课程、隐性课程有本质的区别。
二是坚持思想政治教育隐形课程的意识形态性。我们认为，思想政治教育隐形课程，隐形隐的并不是课程的形式，隐的是思想政治教育的形式，意在通过一些非意识形态的课程消除学生的逆反心理，重新缔结由于意识形态课程形式使学生自动废除了的师生间的指导关系契约。但这里一定要强调的是，思想政治教育的形式尽管被非意识形态课程取代了、隐含了，但思想政治教育的内容一定要渗透到这些课程之中。只有这样，才能达到思想政治教育的目的。这就既与高校思想政治理论课这样的显形思想政治教育类课程有所区别，又与通行的文化素质教育类课程不同。20世纪90年代我国高等学校广泛开设人文素质课程，拓宽了学生的知识面，对提高学生的思想道德素质奠定了良好的基础，为加强和改进思想政治教育注入了新的活力；然而，人文素质毕竟不是思想道德素质，人文素质教育不能代替思想政治教育。已有的人文素质教育课程中，只有注入了思想政治教育的内容，才能成为思想政治教育隐形课程。
三是教育过程的有意识性与无意识性。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)(以下简称16号文件)关于“要深入发掘各类课程的思想政治教育资源，在传授专业知识过程中加强思想政治教育”的要求是思想政治教育隐形课程的指导思想。不论是学校还是教师，在思想政治教育隐形课程的设计和讲授过程中，一定要自觉发掘这类课程中的思想政治教育资源，有意识地把思想政治教育的内容渗透到课程的全过程；但在教学方法和技巧上，要注意避免意识形态的强制性和权威性，力图绕开学生的意识障碍，在教学过程中与学生达成“指导关系”契约，使学生无意识地在不知不觉、潜移默化中接受思想政治教育。学校与教师的有意识，学生的无意识，是思想政治教育隐形课程取得成效的前提条件。
正是基于这种认识，我们借鉴国外“潜在课程”的先进理念，对国内“隐性课程”的概念进行改造，把区别于中央规定的“高校思想政治理论课”这类“显性课程”的、由学校和教师自觉发掘思想政治教育资源并使学生无意识接受的、具有一定思想政治教育功能的课程称之为“思想政治教育隐形课程”。
为了保证思想政治教育隐形课程的针对性、有效性，还必须实现由体系导向向问题导向的转变，必须实现由理论化向普及化的转变。
第一，必须实现由体系导向向问题导向的转变。建国以来，中央对高校思想政治理论课改革总体来说是卓有成效的，为培养社会主义建设者和接班人做出了巨大贡献。特别是改革开放以来，中央对高校思想政治理论课于1985年、1998年、2005年先后进行了三次重大改革，分别出台了“85方案”、“98方案”、“05方案”三套新的课程体系，特别是“05方案”，是在党中央实施马克思主义理论研究和建设工程的背景下做出的重大决策，是16号文件的子文件，它大大提高了教材的科学性、权威性和规范性。但无需讳言，由于国际国内形势的深刻变化，思想政治理论课主渠道难以发挥应有的作用。
主渠道难于发挥作用，固然有思想政治理论课这类显形课程鲜明的意识形态性造成的部分学生单方面废除教学过程中指导关系契约的原因，更多的是由于思想政治理论课过分强调了理论完整性和系统性，突出体系导向，与学生的思想实际有一定距离。正像全国高校思想政治研究会副会长兼学术委员会主任郑永廷教授所指出的那样，“在思想政治教育中发生了以人为本和以文为本的矛盾。所谓以文为本就是以书为本，从理论出发；就是只重视备课，忽视‘备入’；就是注重文本逻辑，忽视人的需要，强调文本阐释，忽视社会实践。概括起来，就是只重书本，忽视人本。这种以文为本的思想政治教育，就是脱离实际的教条主义，抽象化、概念化的本本主义。”这种本本主义、教条主义的后果使学生提不起听的兴趣，从而使“三进”的目标难以实现。
笔者认为，思想政治教育要“三进”，实质上是要解决“进入大学生头脑”的问题；而“人脑”的前提是解决学生的逆反心理，恢复师生间教与学的契约关系，也就是要解决“入耳”的问题；而要解决入耳的问题，必须实现从体系导向到问题导向的转变。
这里所说的问题导向，是指思想政治教育隐形课程建设过程中，必须面对实际现象和问题，坚持从问题中来，到问题中去。任何远离实际问题所开展的纯理论探索与思想政治教育的目的都是背道而驰的，也为思想政治教育学科所不容；任何脱离实际、脱离生活、脱离大学生的思想政治教育，无论怎样天花乱坠，都会因缺乏针对性、实效性而被工作对象所厌弃，不可能做到入耳、入脑。我们之所以采取隐形课程的形式，就是期望通过把思想政治教育的形式隐蔽在学生所关注的这种无明显意识形态色彩的课程之中，把思想政治教育的内容融化在学生关注的具体思想问题中，使由于显形的思想政治教育形式所自动废除的教师与学生在教学过程中存在的指导关系契约得以重新缔结。这样就把授课过程、具体思想问题的解决过程与思想政治教育过程有机地统一起来了。
具体的做法：一是以问题导向设置课程。就是深刻把握大学生学习、生活中存在的实际问题，将这些问题进行归类，并以此为基础构建思想政治教育隐形课程门类；二是以问题导向安排章节。在课程教材编写的过程中，不追求体系的完备，以解决思想问题为章节设置的依据，从问题中来，到问题中去，反对本本主义、教条主义。
第二，必须实现由理论化向普及化的转变。胡锦涛同志在十七大报告中明确指出：“大力推进理论创新，不断赋予当代中国马克思主义鲜明的实践特色、民族特色、时代特色。开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国 马克思主义大众化。”这就使长期困扰我们的理论研究与思想政治教育的关系得到了澄清。思想政治教育工作者应主动承担马克思主义普及化的任务，而不是马克思主义理论研究；理论创新是理论研究工作者的任务，并不需要思想政治工作者去越俎代庖；思想政治教育工作者的职责就是做好创新理论的宣传普及活动和大众化工作。具体到高校，用通俗的语言和学生喜闻乐见的形式，使大学生真正掌握当代中国马克思主义的立场、观点、方法，达到用中国特色社会主义理论武装学生的目的，就是在做创新理论的宣传普及活动和大众化的工作，这也正是思想政治工作者的价值所在。
一些人看不起理论的普及化、大众化工作，误以为这是轻而易举的事。有过这样一种观点：专家是用专业语言讲他所研究的问题，只有少数人能听得懂；而大家是用通俗语言向人们讲解高深的理论，使大多数人都听得懂。这其实是在说，理论普及化、大众化比专业化表达更难，并不是每个人都可以做得到的。建国以来，我国出现了很多科学家，但是很少有科普大家；同样。改革开放以来，马克思主义中国化取得了举世瞩目的成就，也出了许多理论创新的大家，但以当代中国马克思主义宣传普及与大众化为己任的思想政治教育却没有取得应有的效果，更没有出现一批使人认可的思想教育大家，归根结底是轻视科普、轻视理论的宣传普及与大众化造成的。理论一定要深奥吗?深奥的理论一定要用晦涩的语言来阐释吗?深奥的理论也只有使人懂得才能发挥理论的作用，那些为深奥而深奥，为了掩饰自己的浅薄而故作高深的人，才真正是误人子弟。
思想政治教育隐形课程是一门实践性、应用性很强的课程，主要是应用已有的理论对学生的问题做出通俗性的、深入浅出的、为学生所喜闻乐见的回答，使学生在问题的解决中提高思想道德素质。那种把理论抽象为教条向学生灌输的办法，不仅与思想政治教育隐形课程的本质要求相背离，事实上也难于达到思想政治教育的效果。
案例教学是课程通俗化的重要方法，也是思想政治教育隐形课程的必然要求。“一个好的例子胜过一千个理论。”思想政治教育隐形课程主讲教师，必须了解学生的生活实际，掌握学生的思想动态，熟悉学生的思想情绪，要在讲课过程中信手拈来学生身边的鲜活案例，使学生在例子中得到启迪，在事实中受到教育。我国外交家赵启正曾经讲过一个观点：“往往有的人，总喜欢把原生态的苹果加工成果酱、果脯或果干再送给朋友，甚至为了简洁高效，只把苹果中的维生素C提炼出来送给客人。这样就把中国丰富多彩的现实中的生动故事变成了单调的数字和政治结论。”这其实是对那种从理论到理论或者是把生动活泼的现实抽象为干巴巴的教条的所谓理论家的嘲讽。而通俗化的思想教育，就是把原生态的、美丽美味的苹果送给学生，使学生在吃苹果的过程中汲取营养。
著名学者易中天、于丹常常为一些所谓的专家学者所诟病，但他们却成功地实现了中国历史和中国文化的通俗化、大众化、普及化，实在是功不可没。我们期待着思想政治工作队伍中能涌现出更多的易中天、于丹式的人才。我们期待着有更多的人从事当代马克思主义普及化大众化的思想政治教育伟大事业。
[责任编辑：陈合营]
[关键词]思想政治教育；隐形课程；问题导向；通俗化
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1002－7408(2008)06－0111－03
一、问题的提出
传播学认为，参加传播的人，是由于某种支配他们表现的契约而进入传播关系的。也就是说，人们在进行有效的信息传播之前，实际上已达成某种支配他们表现的契约关系。著名传播学家施拉姆认为，学校教师与学生在教学过程中，实际上存在着“指导关系”的契约。根据这种契约，教师有义务向学生传授系统的有益知识，并且向学生提供机会和指导，让学生去实践他们需要学会的东西；而学生则有义务对教师的指导有某种程度的信任和尊重，并且愿意从事某种学习活动。一旦学生没有求知欲，或教师不能鼓励学生们的求知欲，实际上学生或教师就废除了这一契约。
师生之间这种一方或双方都自动废除指导关系契约的情况，在高校教学过程中是十分普遍的，大学生由于学习动力不足而导致的厌学是表现之一，教师不负责任或讲课态度不认真、讲课水平不高也是十分典型的表现形式。但如果我们平心静气地研究，就很容易发现，高校师生之间自动废除契约的情况，意识形态类课程发生几率要比在自然科学类课程中高得多。
世界上虽然有很多种科学。但大致可分为实证科学和规范科学两大类。所谓实证科学就是意在描述世界是什么的科学，它可以用分析和经验来进行验证；所谓规范科学就是意在描述世界应该或如何运行的科学，这类科学涉及到伦理、价值而非事实本身。自然科学就是典型的实证科学，由于它的可验证性，为古今中外所有人所普遍认同，比如牛顿三大定理尽管是牛顿发明的但却为所有人接受，如果有谁表示怀疑，他可以用与牛顿类似的方法进行实验验证。大多数人文社会科学，特别是牵涉到意识形态的科学都属于规范科学，由于它的伦理价值特性，不可能像实证科学一样去验证，因此就有仁者见仁、智者见智的问题，说到底就是存在立场、观点、方法的问题；站在这种立场上认为是正确的，却往往不能被站在另外立场上的人所接受，如果要人强行接受，就难免产生逆反心理。如果把科学知识当作信息，那么所有的教学过程本质上就是信息传播过程。无怪乎师生之间的指导关系契约在自然科学课程中容易缔结，而在意识形态类课程中却容易自动废除。
二、从潜在课程到隐形课程
为解决规范科学类课程中学生因逆反心理主动废除契约而使意识形态教育失效的问题，人类进行了艰苦的研究和探索。西方理论家提出的潜在课程概念就意在解决这一难题。潜在课程从柏拉图时期就开始有记载，但是这个概念的真正形成却比较晚。1968年美国学者杰克逊在他的《教室中的生活》中首次使用了潜在课程一词，至今虽不足40年的历史，然而潜在课程概念一经提出就成为西方学者课程理论探讨的重要课题。许多学者在社会学、教育学和心理学等学科的理论基础上，形成了结构一功能主义、现象一诠释理论和社会批判理论三大理论派系。潜在课程的具体定义众说纷纭，但比较一致的看法是，从学生学习、环境和影响三个角度对潜在课程进行界定，认为潜在课程是对学生的潜移默化影响，教师对潜在课程是无意识传授的，学生是无意识接受的。这种方式使得潜在课程的知识和行为在一般的教材和课程安排之外被建构，而诱导我们服从于控制的潜在的意识形态和社会实践。
从对西方潜在课程的研究分析中，我们可以归纳出它具有以下一些特性：
一是潜在课程的潜在性。这里的潜在课程是一个偏正词组，重点是在“潜在”上，而其“课程”一词并非实指，只是借用“课程”来说明学校教育中还存在着对学生产生影响、但又无法控制的教育因素。潜在课程的资源深藏于学校文化之中，这些资源是多种多样的，包括课外活动和学校建筑、环境等物质要素以及氛围、师德师风等精神形态，它们在向学生发出信号时就自然是以暗示的形式传导的，它不是直接而公开地向学生施教，而是以隐蔽的方式，在暗示中把有关道德的、审美的、知识的等经验渗透到具体的人、事、物以及活动过程之中，并传授给学生。
二是潜在课程的意识形态性。结构一功能主义学者认为，潜在课程本质上是为了提供一种“基本的社会化模式”，使学生在这种模式中受到“稳定而有规律的社会所要求的道德共识或共同价值观”的教育，并“接受一种意识形态”。“这种看法逐渐成为大多数学者的共识，许多人甚至认为潜在课程主要目的就是用于对学生思想道德观念的潜移默化的影响和控制。”
三是教育过程的无意识性。对学生来说，学校的实践活动具有发挥影响的某种潜在可能性，他们在从事一定活动的，过程中，也就不知不觉地接受了隐含于其中的影响。在潜在课程中，学生进入角色的过程是自然而然地实现的，没有人向自己发出指令，他们的进入是无意识的。对教师而言，在潜在课程中也一直保持无意识的介入状态。
四是影响的长期性间接性。学生的思想和行为是从学校潜在课程中通过情感融合过程习得的，其效果可能部分在学校期间就显示出来，也可能在走出校门后经历与社会的磨合后产生作用。学生一旦习得，其影响效果是长久的、稳定的，甚至在其一生中都受着这种影响。
我国从80年代末开始引进西方潜在课程概念。由于翻译的原因，我国在引进潜在课程概念的过程中，有隐性课程、隐含课程、非正式课程、无形课程等不同叫法，比较流行的是隐性课程。我国思想教育工作者特别是德育研究者，在翻译、介绍、评述、研究隐性课程方面撰写了一大批隐性德育课程的理论文章。近20年来，关于隐性德育课程的研究主要有两种具有代表性的观点：一是指学生从学校教育环境中所获得的思想道德教育方面经验的总和，是学校为了实现教育目标，以不明确的、内隐的方式，使受教育者获得的思想道德方面经验的教育内容和因素的总和；二是指学生在学校生活中获得的影响自身品德经验生长的各种隐性教育因素，隐性德育课程不是学科意义上的课程，它没有课程大纲、课程计划、课程目标等要求，主要是学校物质环境与精神“动力场”构成的具有教育意义的德育资源。
由以上观点可以看出，我国对隐性课程的研究尚处于概念的引进、移植、消化阶段；大多研究者都照搬了西方的研究模式：一是认同隐性课程的意识形态性，研究内容主要集中在隐性德育课程方面；二是接受了隐性课程偏正词组的概念，主要强调隐性，虚化了课程概念；三是把隐性德育课程等同于课外活动；四是在课外活动之外又包含了学校建筑、环境等物质因素及制度、氛围等精神形态的内容；五是认同隐性课程的内隐方式及无意识性。其实课外活动一直是我国德 育教育研究的重点问题，是教育学的重要内容；而学校建筑、环境等物质因素以及制度、氛围等精神形态在培育人方面的作用又是近年来兴起的大学文化研究的题中应有之义。如果把隐性德育课程仅仅局限于这两个方面，那么，其实只是课外活动与大学文化的替代概念，并没有注入实质性的内容，难免被一些理论及实际工作者讥笑为“玩弄概念”，无怪乎有人惊呼隐性德育课程已经在实践中夭折。
三、关于思想政治教育隐形课程的构想
在意识形态教育(思想政治教育)方面，西方潜在课程的概念有巨大的启示意义，国内德育隐性课程的探索和实践也为我们积累了宝贵的经验和教训。但笔者认为，为了全面贯彻党的教育方针，提高思想政治教育的有效性，在汲取国内外研究成果的基础上，根据我国高校实际，有必要提出思想政治教育隐形课程的基本构想，一是思想政治教育隐形课程是原本意义上的课程。抛弃国内外关于潜在课程、隐性课程偏正词组的用法，反对虚化课程。基于课程是思想政治教育的主渠道的理论，认为隐形课程就是一种原本意义上的有课程大纲、课程计划、课程目标等具体要求的课程。尽管在课程教学中也可以引入课外活动的形式，但只是旨在增加实践教学环节的授课方式的改革，这与潜在课程、隐性课程有本质的区别。
二是坚持思想政治教育隐形课程的意识形态性。我们认为，思想政治教育隐形课程，隐形隐的并不是课程的形式，隐的是思想政治教育的形式，意在通过一些非意识形态的课程消除学生的逆反心理，重新缔结由于意识形态课程形式使学生自动废除了的师生间的指导关系契约。但这里一定要强调的是，思想政治教育的形式尽管被非意识形态课程取代了、隐含了，但思想政治教育的内容一定要渗透到这些课程之中。只有这样，才能达到思想政治教育的目的。这就既与高校思想政治理论课这样的显形思想政治教育类课程有所区别，又与通行的文化素质教育类课程不同。20世纪90年代我国高等学校广泛开设人文素质课程，拓宽了学生的知识面，对提高学生的思想道德素质奠定了良好的基础，为加强和改进思想政治教育注入了新的活力；然而，人文素质毕竟不是思想道德素质，人文素质教育不能代替思想政治教育。已有的人文素质教育课程中，只有注入了思想政治教育的内容，才能成为思想政治教育隐形课程。
三是教育过程的有意识性与无意识性。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)(以下简称16号文件)关于“要深入发掘各类课程的思想政治教育资源，在传授专业知识过程中加强思想政治教育”的要求是思想政治教育隐形课程的指导思想。不论是学校还是教师，在思想政治教育隐形课程的设计和讲授过程中，一定要自觉发掘这类课程中的思想政治教育资源，有意识地把思想政治教育的内容渗透到课程的全过程；但在教学方法和技巧上，要注意避免意识形态的强制性和权威性，力图绕开学生的意识障碍，在教学过程中与学生达成“指导关系”契约，使学生无意识地在不知不觉、潜移默化中接受思想政治教育。学校与教师的有意识，学生的无意识，是思想政治教育隐形课程取得成效的前提条件。
正是基于这种认识，我们借鉴国外“潜在课程”的先进理念，对国内“隐性课程”的概念进行改造，把区别于中央规定的“高校思想政治理论课”这类“显性课程”的、由学校和教师自觉发掘思想政治教育资源并使学生无意识接受的、具有一定思想政治教育功能的课程称之为“思想政治教育隐形课程”。
为了保证思想政治教育隐形课程的针对性、有效性，还必须实现由体系导向向问题导向的转变，必须实现由理论化向普及化的转变。
第一，必须实现由体系导向向问题导向的转变。建国以来，中央对高校思想政治理论课改革总体来说是卓有成效的，为培养社会主义建设者和接班人做出了巨大贡献。特别是改革开放以来，中央对高校思想政治理论课于1985年、1998年、2005年先后进行了三次重大改革，分别出台了“85方案”、“98方案”、“05方案”三套新的课程体系，特别是“05方案”，是在党中央实施马克思主义理论研究和建设工程的背景下做出的重大决策，是16号文件的子文件，它大大提高了教材的科学性、权威性和规范性。但无需讳言，由于国际国内形势的深刻变化，思想政治理论课主渠道难以发挥应有的作用。
主渠道难于发挥作用，固然有思想政治理论课这类显形课程鲜明的意识形态性造成的部分学生单方面废除教学过程中指导关系契约的原因，更多的是由于思想政治理论课过分强调了理论完整性和系统性，突出体系导向，与学生的思想实际有一定距离。正像全国高校思想政治研究会副会长兼学术委员会主任郑永廷教授所指出的那样，“在思想政治教育中发生了以人为本和以文为本的矛盾。所谓以文为本就是以书为本，从理论出发；就是只重视备课，忽视‘备入’；就是注重文本逻辑，忽视人的需要，强调文本阐释，忽视社会实践。概括起来，就是只重书本，忽视人本。这种以文为本的思想政治教育，就是脱离实际的教条主义，抽象化、概念化的本本主义。”这种本本主义、教条主义的后果使学生提不起听的兴趣，从而使“三进”的目标难以实现。
笔者认为，思想政治教育要“三进”，实质上是要解决“进入大学生头脑”的问题；而“人脑”的前提是解决学生的逆反心理，恢复师生间教与学的契约关系，也就是要解决“入耳”的问题；而要解决入耳的问题，必须实现从体系导向到问题导向的转变。
这里所说的问题导向，是指思想政治教育隐形课程建设过程中，必须面对实际现象和问题，坚持从问题中来，到问题中去。任何远离实际问题所开展的纯理论探索与思想政治教育的目的都是背道而驰的，也为思想政治教育学科所不容；任何脱离实际、脱离生活、脱离大学生的思想政治教育，无论怎样天花乱坠，都会因缺乏针对性、实效性而被工作对象所厌弃，不可能做到入耳、入脑。我们之所以采取隐形课程的形式，就是期望通过把思想政治教育的形式隐蔽在学生所关注的这种无明显意识形态色彩的课程之中，把思想政治教育的内容融化在学生关注的具体思想问题中，使由于显形的思想政治教育形式所自动废除的教师与学生在教学过程中存在的指导关系契约得以重新缔结。这样就把授课过程、具体思想问题的解决过程与思想政治教育过程有机地统一起来了。
具体的做法：一是以问题导向设置课程。就是深刻把握大学生学习、生活中存在的实际问题，将这些问题进行归类，并以此为基础构建思想政治教育隐形课程门类；二是以问题导向安排章节。在课程教材编写的过程中，不追求体系的完备，以解决思想问题为章节设置的依据，从问题中来，到问题中去，反对本本主义、教条主义。
第二，必须实现由理论化向普及化的转变。胡锦涛同志在十七大报告中明确指出：“大力推进理论创新，不断赋予当代中国马克思主义鲜明的实践特色、民族特色、时代特色。开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国 马克思主义大众化。”这就使长期困扰我们的理论研究与思想政治教育的关系得到了澄清。思想政治教育工作者应主动承担马克思主义普及化的任务，而不是马克思主义理论研究；理论创新是理论研究工作者的任务，并不需要思想政治工作者去越俎代庖；思想政治教育工作者的职责就是做好创新理论的宣传普及活动和大众化工作。具体到高校，用通俗的语言和学生喜闻乐见的形式，使大学生真正掌握当代中国马克思主义的立场、观点、方法，达到用中国特色社会主义理论武装学生的目的，就是在做创新理论的宣传普及活动和大众化的工作，这也正是思想政治工作者的价值所在。
一些人看不起理论的普及化、大众化工作，误以为这是轻而易举的事。有过这样一种观点：专家是用专业语言讲他所研究的问题，只有少数人能听得懂；而大家是用通俗语言向人们讲解高深的理论，使大多数人都听得懂。这其实是在说，理论普及化、大众化比专业化表达更难，并不是每个人都可以做得到的。建国以来，我国出现了很多科学家，但是很少有科普大家；同样。改革开放以来，马克思主义中国化取得了举世瞩目的成就，也出了许多理论创新的大家，但以当代中国马克思主义宣传普及与大众化为己任的思想政治教育却没有取得应有的效果，更没有出现一批使人认可的思想教育大家，归根结底是轻视科普、轻视理论的宣传普及与大众化造成的。理论一定要深奥吗?深奥的理论一定要用晦涩的语言来阐释吗?深奥的理论也只有使人懂得才能发挥理论的作用，那些为深奥而深奥，为了掩饰自己的浅薄而故作高深的人，才真正是误人子弟。
思想政治教育隐形课程是一门实践性、应用性很强的课程，主要是应用已有的理论对学生的问题做出通俗性的、深入浅出的、为学生所喜闻乐见的回答，使学生在问题的解决中提高思想道德素质。那种把理论抽象为教条向学生灌输的办法，不仅与思想政治教育隐形课程的本质要求相背离，事实上也难于达到思想政治教育的效果。
案例教学是课程通俗化的重要方法，也是思想政治教育隐形课程的必然要求。“一个好的例子胜过一千个理论。”思想政治教育隐形课程主讲教师，必须了解学生的生活实际，掌握学生的思想动态，熟悉学生的思想情绪，要在讲课过程中信手拈来学生身边的鲜活案例，使学生在例子中得到启迪，在事实中受到教育。我国外交家赵启正曾经讲过一个观点：“往往有的人，总喜欢把原生态的苹果加工成果酱、果脯或果干再送给朋友，甚至为了简洁高效，只把苹果中的维生素C提炼出来送给客人。这样就把中国丰富多彩的现实中的生动故事变成了单调的数字和政治结论。”这其实是对那种从理论到理论或者是把生动活泼的现实抽象为干巴巴的教条的所谓理论家的嘲讽。而通俗化的思想教育，就是把原生态的、美丽美味的苹果送给学生，使学生在吃苹果的过程中汲取营养。
著名学者易中天、于丹常常为一些所谓的专家学者所诟病，但他们却成功地实现了中国历史和中国文化的通俗化、大众化、普及化，实在是功不可没。我们期待着思想政治工作队伍中能涌现出更多的易中天、于丹式的人才。我们期待着有更多的人从事当代马克思主义普及化大众化的思想政治教育伟大事业。
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