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【摘要】我国教育史教材编撰的传统模式具有遵循直线式进步教育史观、注重宏观的编年体研究、采用思想——制度模式划分研究内容、学术语言追求客观中立等特征。这些特征规范下所编写的教育史教材曾经发挥过重要作用,但这种撰写模式已无法充分满足现实教育教学改革的需求,时代要求教育史教材的编撰模式实现与时俱进的转换:应该以问题为主线,体现时尚性、当代性,充分运用充满人文气息的语言和交叉学科的研究方法。
【关键词】教育史教材编撰模式路径转换
【中图分类号】G40-09【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)3-0045-03
1904年,清廷颁布并实施了“癸卯学制”,其中规定在经学科大学堂和师范学堂的教育类课程中,均须开设中国教育史课程。自此,中国教育史教材的编写被提上议事日程。
一个世纪以来,本着“古为今用”、“洋为中用”的学术原则,教育史教材编撰工作取得了长足发展,为人们了解教育史、培养我国具有教育史素养的教育人才做出了很大贡献。然而,随着社会经济的飞速发展,特别是市场经济体制的逐步成熟,教育改革的不断深入,教育史教材传统编撰模式所暴露出的弊端日益明显,教育史学科因而面临着前所未有的挑战。
一、教育史教材传统编撰模式及其弊病分析
只要稍微分析一下现有的教科书,就能总结出教育史教材传统编撰范式(范式是某种事物的标准形式或以某种理论为基础,可为人们效仿的从事某种活动的规则、方法、形式)。概括起来,教育史教材传统的编撰模式主要体现在以下四个方面:
1.历史观:线性发展观
几乎所有的教育史教材都是在线性发展历史观支配下建构的,一部教育史书就是一本描述人类教育不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规不断发展和进步的过程。这个过程是线性的、不可逆的,是普遍的、必然的。在这种教育史观的支配下,教育史就成为了记录教育事业由低级到高级、由不成熟到逐步成熟的发展史。
诚然,立足宣扬教育历史的进步并无可厚非,只是历史已经不止一次证明,任何事物的发展都不是一蹴而就的,期间充满了曲折与反复。不能为了主观的感情喜好和特定时代的需要,人为屏蔽教育历史上发生的其他枝节,从而直线地、单一地简化教育发展历史,这是对历史的片面解读。建立在这种历史观基础上的教材编撰模式,不仅无法实现教育史学自身的客观性追求,不能体现出教育历史发展的丰富性,反而因简单堆砌史料使研究者丧失判断及驾驭素材的能力,丧失了现实借鉴意义。
2.体例:形式单一的编年体编撰模式
目前,大多数教育史教材的编写体例均是袭用以“时间”为主线的编年体模式。以时间为主线的编年体模式通过记录历史进程中的重大教育事件和杰出教育人物,重在勾勒教育发展的整体轮廓,展现比较完整的教育画卷。这种宏大叙事模式由于只能看到历史发展的大致脉络,所以在追求教育发展整体性的同时却流于肤浅,无法再现历史发生的具体过程,丧失历史本身的生动性。事实上,无论教育制度的形成抑或教育思想的产生,其本质都是人对社会各种价值观念的筛选和抉择过程。因而,真实的历史都应当表现为“人”和“人的活动”的历史,是不同利益的群体相互斗争或妥协过程的历史。编年史展现的仅仅是各种冲突或妥协的结果,至于隐藏在结果背后深层次的矛盾运动却没有涉及。并且,我们往往要横跨若干个年代才能看清楚一个教育事件的本质,仅仅采用“时间”编年体例必然人为地割裂教育事件的内在联系,这也有碍于我们对教育事件本质的研究。因而,这种模式的弊病是显而易见的。
如果说在教育史研究的初期,形式单一的编年体模式尚能满足教育史教学、研究和普及的需要,那么随着教育理论研究和教育改革实践的不断深入,这种停留在表象的教材编写模式已无法回应现实的需要。现实需要研究者不仅仅说明历史“是什么”和“为什么”,而更重要的是要回答“怎么做”,这必然要求教材编撰者将焦距对准历史发展的中观和微观层面,从教育发展的过程揭示其深层次动力。再者,在教育发展史上,每一个重要的历史关头都存在多种发展的可能性,只是由于各种因素的共同作用使历史朝着其中的某一个方向发展,但是我们在作分析时不能对其他没有成为现实的可能性置之不理。这些可能性我们不妨称之为“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”。它们对研究当代教育同样具有重要价值。因为历史与现实往往呈现惊人的相似性,借鉴历史,才能改善现实。但在当前的教材编撰模式下,这些“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”蕴含的丰富而复杂的历史素材却无法进入传统编年体教材宏观叙事模式的框架。
3.内容:“杰出人物教育思想史”和“重大教育制度史”的二元划分
教育思想和教育制度的二元划分,注重重大“正规”教育事件与重大教育人物的描述,忽视对所谓“非正规教育事件”和“草根教育人物”的研究是教育史的传统编撰模式特点之一。活生生的教育实践扎根于基层、扎根于民间。忽视了这些鲜活的素材,教育史也就缺少了血肉,没有了生气,从而变成了乏味的故纸堆。所幸的是,教育史学界的许多同仁近年来已注意到这个问题,不再满足于埋首故纸堆,而是将目光转向了鲜活的民间教育历史:如研究明清时期小说插图的教育意义、民间歌谣所蕴涵的教育哲理、村野碑拓背后的教育传说等等。这些生动的素材使得教育史教材变得生动活泼起来,与现实世界有了紧密联系,不再是悬在空中的云雾那么难以琢磨了。
尤其应该指出的是:“杰出人物教育思想史”是目前教育史教科书的重要内容,并且往往仅仅局限于介绍这些杰出教育家的“教育思想”,对于他们的生平、成长经历等材料几乎不涉及,或者一带而过。我们不否认杰出人物在推动历史进步方面的重要作用,但也不能忽视民间的教育践行者。我国漫长的教育历史证明,将普通民众的教育实践和教育态度纳入教材编写视野,根本原因在于真正的教育实践发生在基层。“孟母三迁”的故事就是极好的例子。再者,教育家的成长经历对于其思想的形成至关重要,将其生平写入教材,无疑会加深读者对其教育思想的理解。
4.表述方式:语言刻板
一直以来,抽象的概括和提炼往往被认为比生动的语言和故事情节更严谨,更接近科学。所以,为了追求表述上的客观,在编撰教材时文学化的语言往往被排斥在学术语言之外,表述尽量追求言简意赅、客观中立的效果。但是,教育史是教育与历史学科的交叉,从某种意义来讲,历史就是故事,教育史应该是生动活泼的教育故事世界。不能在一味追求学术性的同时造成教材文本更注重结果分析而忽视过程描述,使原本生动活泼的教育事实变得枯燥乏味,艰深晦涩,导致教育史学科变成缺乏语言美、缺血少肉、高高在上、与实际生活脱节的学问。
虽然在传统指导思想下编撰的教材为教育史的教学做出了很大贡献,但我们应以发展的眼光看待事物,传统的教材撰写范式已无法再满足当代教育教学改革的需求,时代要求教育史教材的编撰范式的转换。
二、教育史教材编撰范式的转换原则与方向
教育史教材的编撰应摆脱传统编撰范式的束缚,以当代中国和世界的教育改革为参照系,密切关注历史科学的研究动态,不断吸收其他人文社会科学的研究成果和研究方法。更重要的是,教材必须体现时代感,必须从当今的教育实践中寻找本学科的价值。
1.以现实性作为教育史教材编写的出发点,现实性是教育史研究的应有之意。
首先,从教育史学的发展历程来看,中国教育史学理论在各个历史阶段的提出与运用,无不带有所处时代的社会思潮、学术思潮的深深烙印。著名历史学家克罗齐认为:“一切历史都是当代史”。当代性并不是某一类“历史”的特征,而是全部历史的“本质特征”。[注1]历史与生活是统一的关系。中国教育史学科的发展历程本身就遵循了我国经世致用的学术传统。20世纪20～30年代中国教育史研究达到兴盛,其直接动因乃是教育理论界对中国近代新旧教育历程的反思。近代教育史研究具有鲜明的时代感和忧患意识。当时的中国教育史学者,以一批要求改革的资产阶级教育家为主,始终与近代新教育的建立、发展和改革相结合,积极地介绍西方资产阶级的教育史学,批判地分析中国封建主义教育,在中国教育史的研究和史料搜集整理方面做出了成绩。[注2]每个时代都有自己的学术,教育史教材的编撰工作也要与时俱进,具有鲜活的生命力,其筛选的材料应该紧扣现实。在新的世纪,要进一步发挥教育史教材的学科主动性和学科作用,使之积极参与到当前的教育改革之中,参与研究教育现实问题,认真总结中国近现代教育的成功经验与失败教训,为教育改革和领导决策及时提出借鉴和参考。唯其如此,才能不断开拓新的研究领域,也才有自身的不断发展。
其次,联系实际,更加注重为现实的教育改革服务是教育史学的发展趋势之一。教材要为教学改革服务,为活化教学过程服务。应当突破那种史料引证式、知识讲授式、记忆理解式课堂教学的模式和方法,转而强调理论思辩式、交互讨论式、考察体验式、探索发现式的教学,教材必须满足教学对现实教育研究的要求。从实践中寻找教材编写素材,既可以为现实提供参考,又可以呈现不同事物间的动态发展过程和相互作用。比如,大学与社区的互动、教育与工业的互动、教育改革的社会机制、学校教育与社会教育的关系等等,都可成为素材。如果教材编撰的素材范围超越了“思想——制度模式”,这些以前无法触及的话题自然就会成为教育史教学课堂的讨论内容。
第三,教育史的撰写必须从现实问题出发,从而在教育发展过程中找到一种共同的关怀。“重大教育事件与杰出教育人物的思想”、“不断向前发展的教育历史趋势”的确是编撰教育史教材的良好素材,然而,同样重要的是,教育史教材还应该包括失败的教育实践。揭示教育发展过程中的内在矛盾及诸多冲突是教材编撰者的历史使命。教育史的撰写目的是通过历史来认识现实问题,其过程是与历史进行对话。在撰写时,带着现实的问题进入历史的时空,既要对教育发展过程中产生的积弊及陈规陋俗进行批判与反省,又要引导人们从中汲取解决现实问题的思想资源。
2.突破编年体惯用体例,使“教育问题”成为统率教育史教材的主线。
在教材编撰体例上,应突破编年体,强化问题意识,使教育问题成为教育史教材编撰的主线。教材要聚焦当时所关注的教育问题,吸收教育、教育人物、教育动态等活生生的教育素材,写“活生生的而不是僵死的历史”,“写有血、有肉、有感情”的历史,“在现实生活中可以找到的有丰富色彩和层次”的历史。[注3]
问题史研究的方法是由年鉴学派提出来的。问题史研究方法以其独特的视角颠覆了传统叙述史的研究模式,主张围绕问题搜集史料,为历史研究注入强劲的活力。问题史学强调现实是历史研究的起点和归宿,历史学应该像其他任何的科学研究一样,起始于提出问题,落脚于解决问题。年鉴学派创始人吕西安•费弗尔指出:“提出一个问题,确切地说来是所有史学研究的开端和终结。没有问题,便没有史学”。 [注4]
“问题史学”眼中的“问题”是指那些由研究者自己发现的、来自于现实的问题。这里的“问题”有两层隐含的含义:一是“问题”不等于“专题”,专题多指将历史上自在的人物或制度按某种标准组织起来。问题却强调实践性,它应当是研究者对现实社会、对历史进行深入思索后提出的、被认为需要回答的问题本身;二是研究者提出的必须是一个“真”问题而不是“伪”问题,如果问题本身就是个假命题或是无关痛痒的命题,那么无论资料如何翔实,也没有多少价值,“一个有效的提问或一个充分阐述的问题,变得比为揭示一个未知的但却是非核心性的事实所需要的技巧和忍耐力更重要”,[注5]“问题”本身的质量决定研究的价值和意义。因此,要培养具备较强的学术敏感性和对现实高度关注的教育史学科专业人才,突破编年体,使教育问题成为教育史教材编撰新视角非常重要。
其实,以问题为主线著书已经不是新的构想:美国著名教育史学家布鲁巴克(John S. Brubacher,1898)在此方面已创先例。其《教育问题史》(1949 年出版)是国际教育史界第一本以问题为主线的著作。书中拟出与教育相关的17个问题,分别对每个问题作了系统研究。布鲁巴克的初步尝试展现了教育问题史的特点:根据教育现状将教育结构细化为研究主题,然后对主题进行纵向研究,使其不断深化,“这样组织编排的优点在于,每一章都以问题为开始,又都以问题为结束……有助于读者不断地穿梭在历史和现实之间,以加深对教育史的了解。”同时,“这也可以激发读者对教育史研究的兴趣”。[注6]另外,由于问题教育史围绕一个真实的问题进行详细深入地纵向研究,所以必将能够展现“……重大的教育改革与发展,是通过什么样的创新思想、实践完成的,出现了哪样的教育创新人才,而且这些教育创新人才又是怎样实现他们所特有创新价值的”。[注7]从而改善教育史脱离现实、流于肤浅的现状。
3.以充满人文气息的语言和交叉学科的研究方法为教材注入鲜活的生命力
教育史学应该具有展现性、思辩性、应用性和人文性四大功能,分别体现教育史学的基本价值、本体价值、应然价值和人文价值。可见,人文价值在教育史教材中得以体现是非常重要的。追求学科的个体性价值,教材在发挥教育史学的育人作用方面就显示出了其独特的功能。这种教育史教材的编撰方法应该是体验感悟式的,具有情感陶冶、道德熏染、心灵净化、理念升华等功能。历史上有许多杰出的教育家,教材应当用包括优美的文学语言在内的文字来描绘出他们的教育理念、教育精神、教师风范和高尚人格,描绘出历史积淀下来的优秀教育传统和稳定的教育品质,这种传统和品质应该通过充满人文气息的语言感染教育现代教师,并在他们身上得到弘扬和升华。
不仅如此,教育史学教材的编撰应该是一个开放的过程,应该有广泛接纳其他学科研究方法和研究成果的胸襟。教材中要体现学科间的交叉研究趋势,突破以往就教育论教育和就史论史的狭隘研究视野,逐步使用社会科学提出的整体化研究的新理念,重视自然科学、技术科学、社会科学与教育科学的相互联系,学习与借鉴别的学科与别的国家的研究方法与理念来充实教育史教材的编撰,在新技术革命背景下,将计量史学、历史心理学、历史人口学、比较史学等史学研究方法引入到教育史教材的编写研究当中。这就大大拓宽了教育史教材的编撰视野,改变了过去单一、古板的编撰思路,使教育史教材编撰出现新的生命与活力。
教材的质量关系到人才培养和学科建设,是教育改革的基础环节。从教育史学科的现状出发,转换教材撰写的范式是当务之急。
注 释
1 克罗齐.历史学的理论与实际.北京:商务印书馆,1982:2
2 杰弗里•巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].上海:上海译文出版社,1987:49
3 蔡振生.中国教育史研究的历史回顾与反思.北京师范大学学报(社科版),1998(3)
4 姚 蒙.法国当代史学主流——从年鉴派到新史学[M].香港:香港三联书店,1988:47～48
5 菲 雷.从叙述史学到面向问题的史学——八十年代的西方史学[M].北京:中国社会科学出版社,1990:224
6 单中惠.外国中小学教育问题史[M].济南:山东教育出版社,2005:2
7 毕 诚.方晓东.教育史学科改革与发展的几点思考[J].教育史研究,2001(1)
【关键词】教育史教材编撰模式路径转换
【中图分类号】G40-09【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)3-0045-03
1904年,清廷颁布并实施了“癸卯学制”,其中规定在经学科大学堂和师范学堂的教育类课程中,均须开设中国教育史课程。自此,中国教育史教材的编写被提上议事日程。
一个世纪以来,本着“古为今用”、“洋为中用”的学术原则,教育史教材编撰工作取得了长足发展,为人们了解教育史、培养我国具有教育史素养的教育人才做出了很大贡献。然而,随着社会经济的飞速发展,特别是市场经济体制的逐步成熟,教育改革的不断深入,教育史教材传统编撰模式所暴露出的弊端日益明显,教育史学科因而面临着前所未有的挑战。
一、教育史教材传统编撰模式及其弊病分析
只要稍微分析一下现有的教科书,就能总结出教育史教材传统编撰范式(范式是某种事物的标准形式或以某种理论为基础,可为人们效仿的从事某种活动的规则、方法、形式)。概括起来,教育史教材传统的编撰模式主要体现在以下四个方面:
1.历史观:线性发展观
几乎所有的教育史教材都是在线性发展历史观支配下建构的,一部教育史书就是一本描述人类教育不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规不断发展和进步的过程。这个过程是线性的、不可逆的,是普遍的、必然的。在这种教育史观的支配下,教育史就成为了记录教育事业由低级到高级、由不成熟到逐步成熟的发展史。
诚然,立足宣扬教育历史的进步并无可厚非,只是历史已经不止一次证明,任何事物的发展都不是一蹴而就的,期间充满了曲折与反复。不能为了主观的感情喜好和特定时代的需要,人为屏蔽教育历史上发生的其他枝节,从而直线地、单一地简化教育发展历史,这是对历史的片面解读。建立在这种历史观基础上的教材编撰模式,不仅无法实现教育史学自身的客观性追求,不能体现出教育历史发展的丰富性,反而因简单堆砌史料使研究者丧失判断及驾驭素材的能力,丧失了现实借鉴意义。
2.体例:形式单一的编年体编撰模式
目前,大多数教育史教材的编写体例均是袭用以“时间”为主线的编年体模式。以时间为主线的编年体模式通过记录历史进程中的重大教育事件和杰出教育人物,重在勾勒教育发展的整体轮廓,展现比较完整的教育画卷。这种宏大叙事模式由于只能看到历史发展的大致脉络,所以在追求教育发展整体性的同时却流于肤浅,无法再现历史发生的具体过程,丧失历史本身的生动性。事实上,无论教育制度的形成抑或教育思想的产生,其本质都是人对社会各种价值观念的筛选和抉择过程。因而,真实的历史都应当表现为“人”和“人的活动”的历史,是不同利益的群体相互斗争或妥协过程的历史。编年史展现的仅仅是各种冲突或妥协的结果,至于隐藏在结果背后深层次的矛盾运动却没有涉及。并且,我们往往要横跨若干个年代才能看清楚一个教育事件的本质,仅仅采用“时间”编年体例必然人为地割裂教育事件的内在联系,这也有碍于我们对教育事件本质的研究。因而,这种模式的弊病是显而易见的。
如果说在教育史研究的初期,形式单一的编年体模式尚能满足教育史教学、研究和普及的需要,那么随着教育理论研究和教育改革实践的不断深入,这种停留在表象的教材编写模式已无法回应现实的需要。现实需要研究者不仅仅说明历史“是什么”和“为什么”,而更重要的是要回答“怎么做”,这必然要求教材编撰者将焦距对准历史发展的中观和微观层面,从教育发展的过程揭示其深层次动力。再者,在教育发展史上,每一个重要的历史关头都存在多种发展的可能性,只是由于各种因素的共同作用使历史朝着其中的某一个方向发展,但是我们在作分析时不能对其他没有成为现实的可能性置之不理。这些可能性我们不妨称之为“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”。它们对研究当代教育同样具有重要价值。因为历史与现实往往呈现惊人的相似性,借鉴历史,才能改善现实。但在当前的教材编撰模式下,这些“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”蕴含的丰富而复杂的历史素材却无法进入传统编年体教材宏观叙事模式的框架。
3.内容:“杰出人物教育思想史”和“重大教育制度史”的二元划分
教育思想和教育制度的二元划分,注重重大“正规”教育事件与重大教育人物的描述,忽视对所谓“非正规教育事件”和“草根教育人物”的研究是教育史的传统编撰模式特点之一。活生生的教育实践扎根于基层、扎根于民间。忽视了这些鲜活的素材,教育史也就缺少了血肉,没有了生气,从而变成了乏味的故纸堆。所幸的是,教育史学界的许多同仁近年来已注意到这个问题,不再满足于埋首故纸堆,而是将目光转向了鲜活的民间教育历史:如研究明清时期小说插图的教育意义、民间歌谣所蕴涵的教育哲理、村野碑拓背后的教育传说等等。这些生动的素材使得教育史教材变得生动活泼起来,与现实世界有了紧密联系,不再是悬在空中的云雾那么难以琢磨了。
尤其应该指出的是:“杰出人物教育思想史”是目前教育史教科书的重要内容,并且往往仅仅局限于介绍这些杰出教育家的“教育思想”,对于他们的生平、成长经历等材料几乎不涉及,或者一带而过。我们不否认杰出人物在推动历史进步方面的重要作用,但也不能忽视民间的教育践行者。我国漫长的教育历史证明,将普通民众的教育实践和教育态度纳入教材编写视野,根本原因在于真正的教育实践发生在基层。“孟母三迁”的故事就是极好的例子。再者,教育家的成长经历对于其思想的形成至关重要,将其生平写入教材,无疑会加深读者对其教育思想的理解。
4.表述方式:语言刻板
一直以来,抽象的概括和提炼往往被认为比生动的语言和故事情节更严谨,更接近科学。所以,为了追求表述上的客观,在编撰教材时文学化的语言往往被排斥在学术语言之外,表述尽量追求言简意赅、客观中立的效果。但是,教育史是教育与历史学科的交叉,从某种意义来讲,历史就是故事,教育史应该是生动活泼的教育故事世界。不能在一味追求学术性的同时造成教材文本更注重结果分析而忽视过程描述,使原本生动活泼的教育事实变得枯燥乏味,艰深晦涩,导致教育史学科变成缺乏语言美、缺血少肉、高高在上、与实际生活脱节的学问。
虽然在传统指导思想下编撰的教材为教育史的教学做出了很大贡献,但我们应以发展的眼光看待事物,传统的教材撰写范式已无法再满足当代教育教学改革的需求,时代要求教育史教材的编撰范式的转换。
二、教育史教材编撰范式的转换原则与方向
教育史教材的编撰应摆脱传统编撰范式的束缚,以当代中国和世界的教育改革为参照系,密切关注历史科学的研究动态,不断吸收其他人文社会科学的研究成果和研究方法。更重要的是,教材必须体现时代感,必须从当今的教育实践中寻找本学科的价值。
1.以现实性作为教育史教材编写的出发点,现实性是教育史研究的应有之意。
首先,从教育史学的发展历程来看,中国教育史学理论在各个历史阶段的提出与运用,无不带有所处时代的社会思潮、学术思潮的深深烙印。著名历史学家克罗齐认为:“一切历史都是当代史”。当代性并不是某一类“历史”的特征,而是全部历史的“本质特征”。[注1]历史与生活是统一的关系。中国教育史学科的发展历程本身就遵循了我国经世致用的学术传统。20世纪20～30年代中国教育史研究达到兴盛,其直接动因乃是教育理论界对中国近代新旧教育历程的反思。近代教育史研究具有鲜明的时代感和忧患意识。当时的中国教育史学者,以一批要求改革的资产阶级教育家为主,始终与近代新教育的建立、发展和改革相结合,积极地介绍西方资产阶级的教育史学,批判地分析中国封建主义教育,在中国教育史的研究和史料搜集整理方面做出了成绩。[注2]每个时代都有自己的学术,教育史教材的编撰工作也要与时俱进,具有鲜活的生命力,其筛选的材料应该紧扣现实。在新的世纪,要进一步发挥教育史教材的学科主动性和学科作用,使之积极参与到当前的教育改革之中,参与研究教育现实问题,认真总结中国近现代教育的成功经验与失败教训,为教育改革和领导决策及时提出借鉴和参考。唯其如此,才能不断开拓新的研究领域,也才有自身的不断发展。
其次,联系实际,更加注重为现实的教育改革服务是教育史学的发展趋势之一。教材要为教学改革服务,为活化教学过程服务。应当突破那种史料引证式、知识讲授式、记忆理解式课堂教学的模式和方法,转而强调理论思辩式、交互讨论式、考察体验式、探索发现式的教学,教材必须满足教学对现实教育研究的要求。从实践中寻找教材编写素材,既可以为现实提供参考,又可以呈现不同事物间的动态发展过程和相互作用。比如,大学与社区的互动、教育与工业的互动、教育改革的社会机制、学校教育与社会教育的关系等等,都可成为素材。如果教材编撰的素材范围超越了“思想——制度模式”,这些以前无法触及的话题自然就会成为教育史教学课堂的讨论内容。
第三,教育史的撰写必须从现实问题出发,从而在教育发展过程中找到一种共同的关怀。“重大教育事件与杰出教育人物的思想”、“不断向前发展的教育历史趋势”的确是编撰教育史教材的良好素材,然而,同样重要的是,教育史教材还应该包括失败的教育实践。揭示教育发展过程中的内在矛盾及诸多冲突是教材编撰者的历史使命。教育史的撰写目的是通过历史来认识现实问题,其过程是与历史进行对话。在撰写时,带着现实的问题进入历史的时空,既要对教育发展过程中产生的积弊及陈规陋俗进行批判与反省,又要引导人们从中汲取解决现实问题的思想资源。
2.突破编年体惯用体例,使“教育问题”成为统率教育史教材的主线。
在教材编撰体例上,应突破编年体,强化问题意识,使教育问题成为教育史教材编撰的主线。教材要聚焦当时所关注的教育问题,吸收教育、教育人物、教育动态等活生生的教育素材,写“活生生的而不是僵死的历史”,“写有血、有肉、有感情”的历史,“在现实生活中可以找到的有丰富色彩和层次”的历史。[注3]
问题史研究的方法是由年鉴学派提出来的。问题史研究方法以其独特的视角颠覆了传统叙述史的研究模式,主张围绕问题搜集史料,为历史研究注入强劲的活力。问题史学强调现实是历史研究的起点和归宿,历史学应该像其他任何的科学研究一样,起始于提出问题,落脚于解决问题。年鉴学派创始人吕西安•费弗尔指出:“提出一个问题,确切地说来是所有史学研究的开端和终结。没有问题,便没有史学”。 [注4]
“问题史学”眼中的“问题”是指那些由研究者自己发现的、来自于现实的问题。这里的“问题”有两层隐含的含义:一是“问题”不等于“专题”,专题多指将历史上自在的人物或制度按某种标准组织起来。问题却强调实践性,它应当是研究者对现实社会、对历史进行深入思索后提出的、被认为需要回答的问题本身;二是研究者提出的必须是一个“真”问题而不是“伪”问题,如果问题本身就是个假命题或是无关痛痒的命题,那么无论资料如何翔实,也没有多少价值,“一个有效的提问或一个充分阐述的问题,变得比为揭示一个未知的但却是非核心性的事实所需要的技巧和忍耐力更重要”,[注5]“问题”本身的质量决定研究的价值和意义。因此,要培养具备较强的学术敏感性和对现实高度关注的教育史学科专业人才,突破编年体,使教育问题成为教育史教材编撰新视角非常重要。
其实,以问题为主线著书已经不是新的构想:美国著名教育史学家布鲁巴克(John S. Brubacher,1898)在此方面已创先例。其《教育问题史》(1949 年出版)是国际教育史界第一本以问题为主线的著作。书中拟出与教育相关的17个问题,分别对每个问题作了系统研究。布鲁巴克的初步尝试展现了教育问题史的特点:根据教育现状将教育结构细化为研究主题,然后对主题进行纵向研究,使其不断深化,“这样组织编排的优点在于,每一章都以问题为开始,又都以问题为结束……有助于读者不断地穿梭在历史和现实之间,以加深对教育史的了解。”同时,“这也可以激发读者对教育史研究的兴趣”。[注6]另外,由于问题教育史围绕一个真实的问题进行详细深入地纵向研究,所以必将能够展现“……重大的教育改革与发展,是通过什么样的创新思想、实践完成的,出现了哪样的教育创新人才,而且这些教育创新人才又是怎样实现他们所特有创新价值的”。[注7]从而改善教育史脱离现实、流于肤浅的现状。
3.以充满人文气息的语言和交叉学科的研究方法为教材注入鲜活的生命力
教育史学应该具有展现性、思辩性、应用性和人文性四大功能,分别体现教育史学的基本价值、本体价值、应然价值和人文价值。可见,人文价值在教育史教材中得以体现是非常重要的。追求学科的个体性价值,教材在发挥教育史学的育人作用方面就显示出了其独特的功能。这种教育史教材的编撰方法应该是体验感悟式的,具有情感陶冶、道德熏染、心灵净化、理念升华等功能。历史上有许多杰出的教育家,教材应当用包括优美的文学语言在内的文字来描绘出他们的教育理念、教育精神、教师风范和高尚人格,描绘出历史积淀下来的优秀教育传统和稳定的教育品质,这种传统和品质应该通过充满人文气息的语言感染教育现代教师,并在他们身上得到弘扬和升华。
不仅如此,教育史学教材的编撰应该是一个开放的过程,应该有广泛接纳其他学科研究方法和研究成果的胸襟。教材中要体现学科间的交叉研究趋势,突破以往就教育论教育和就史论史的狭隘研究视野,逐步使用社会科学提出的整体化研究的新理念,重视自然科学、技术科学、社会科学与教育科学的相互联系,学习与借鉴别的学科与别的国家的研究方法与理念来充实教育史教材的编撰,在新技术革命背景下,将计量史学、历史心理学、历史人口学、比较史学等史学研究方法引入到教育史教材的编写研究当中。这就大大拓宽了教育史教材的编撰视野,改变了过去单一、古板的编撰思路,使教育史教材编撰出现新的生命与活力。
教材的质量关系到人才培养和学科建设,是教育改革的基础环节。从教育史学科的现状出发,转换教材撰写的范式是当务之急。
注 释
1 克罗齐.历史学的理论与实际.北京:商务印书馆,1982:2
2 杰弗里•巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].上海:上海译文出版社,1987:49
3 蔡振生.中国教育史研究的历史回顾与反思.北京师范大学学报(社科版),1998(3)
4 姚 蒙.法国当代史学主流——从年鉴派到新史学[M].香港:香港三联书店,1988:47～48
5 菲 雷.从叙述史学到面向问题的史学——八十年代的西方史学[M].北京:中国社会科学出版社,1990:224
6 单中惠.外国中小学教育问题史[M].济南:山东教育出版社,2005:2
7 毕 诚.方晓东.教育史学科改革与发展的几点思考[J].教育史研究,2001(1)