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当前，科学教育得到了前所未有的重视，科学活动在幼儿学习生活中起着举足轻重的作用。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出：“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”探究既是科学学习的目标，也是科学学习的方法，其对幼儿的发展价值已经成为广大幼教工作者的共识。提供多种材料，让幼儿在探究中学习这种“做中学”的理念正在逐步确立。集体科学活动是幼儿科学教育不可或缺的一种方式，但在实践中，教师对科学探究内涵的理解与执行仍存在偏差，重形式、重结果、高控制的现象仍屡见不鲜，看似热闹的背后，幼儿享受不到发现的真正乐趣，思维没有真正调动，教学活动的有效性不高。
现以大班科学活动“镜子的秘密”为例，依据《指南》精神进行分析、诊断与调整。
活动开始，教师用一则谜语导入：“平又平，亮又亮，谁来看他，和谁一样。”幼儿说出谜底后，教师出示一面镜子，并和幼儿讨论了生活中在哪里见过镜子，它有什么用处。在提醒安全注意事项后，幼儿玩起了镜子游戏，感知平面镜的成像现象。接着，教师启发提问：“今天，女孩头发上都夹着漂亮的花和发夹，男孩头上也贴有花纸，请你和旁边的小朋友合作，试一试能不能在镜子里看到自己头上的东西？”顿时，幼儿有了兴趣，两两合作想要照出后脑勺上的物品，可是努力均未成功，教师急忙指导几组幼儿一前一后摆放镜子，并帮忙不断调整镜子的角度和头部的方向，还请两位幼儿上前合作示范。两面镜子的合作游戏历经10多分钟，幼儿能独立操作成功的仍寥寥无几。
两面相连镜子的操作开始了，教师提问：“刚刚我们是把两面镜子分开来照的，如果把两面镜子连起来照一照，又会有什么奇妙的现象呢？今天不仅你们想玩照镜子的游戏，小蜡笔也想玩，两面相连的镜子会照出几支小蜡笔呢？”幼儿猜测后，开始进行两面相连镜子的初次探索。很快幼儿就发现，两面镜子越合拢，镜子中小蜡笔的数量就越多，交流分享时，大部分幼儿能说出这个现象。这时，教师提出操作要求：“在你们的桌上有一张记录纸，按照上面的图示摆放镜子和蜡笔，试一试你能照出几支蜡笔？在下面的表格中记录下来。想一想，这里面藏着什么秘密？”
两面相连镜子的第二次操作中，幼儿直接在记录表上按照图示摆放镜子和蜡笔，分别记录了镜子中蜡笔的数量：4、6、8，大部分幼儿的操作结果均一致。教师和幼儿再次分享总结了镜子夹角变化和成像数量之间的关系。
1.变表面化操作为思考式探究
案例诊断：
首先，材料的提供让探究表面化。一是镜子是幼儿生活中熟悉的物品，大班幼儿都有照鏡子的经历和体验，他们对于平面镜的成像都有一定的经验积累。因此第一环节一面镜子的操作对于他们来说难度太低，幼儿无需深入思考和探究。二是教师为幼儿提供了两面相连的镜子和摆放的示意图，让幼儿无需思考。两面镜子的初次探索，大部分幼儿就发现镜子越合拢照出的蜡笔数量就越多，实验结果显而易见。第二次探索增加了镜子摆放示意图，只是再次验证了幼儿的发现。为了让活动目标达成，教师在材料提供上排除了一切可能导致幼儿出现错误的可能性，而正是这种为幼儿提供的方便与快捷，剥夺了幼儿思考的权利，缺少思维冲突的活动也就缺少了发现的惊喜。
其次，教师的指导让探究表面化。在幼儿两两合作观察头上的发卡和贴纸时，因为难度大，需要反复调整才能看到头上的物品，这对两位幼儿的配合提出了很大的挑战。教师认为，如果放手让幼儿自主探索，时间安排上会影响下面活动的开展，因此教师急于介入指导，手把手指导幼儿一前一后摆放镜子，通过调整镜子位置和摆动头部观察头上的物品，幼儿根本没有思考的时间和探究的机会。
调整策略：
《指南》提出：“支持和鼓励幼儿在探究的过程中积极动手动脑寻找答案或解决问题。引导幼儿在探究中思考，尝试进行简单的推理和分析，发现事物之间明显的关联。”操作与探究不能停留在简单地动一动、做一做这些身体的动作上面，关键是促进幼儿动作与思维的联动，碰撞出思维的火花才能让科学活动充满张力与活力，才能激发起幼儿探究的欲望。一方面教师在材料的提供上要有利于促进幼儿的“真探究”，而不是一味地避免幼儿做“无为”的探索。案例中，对于一面镜子的探究可以把目标重点放在让幼儿感悟观察的方法上，知道调整镜子的角度或者调整眼睛看的方向，就能从镜子中看见更多的东西，这对于下面的活动将起到很好的铺垫作用。关于平面镜的成像问题，通过幼儿的分享交流简略带过，引出之后的活动即可。两面相连的镜子教师大可拆开，既减少了镜子的投放数量，又为幼儿的探究拓展了空间。记录纸上镜子摆放方法无需呈现，让幼儿自主思考，教师的放手，会给幼儿提供更多发展的可能，动态探究过程的价值远远大于静态的知识结果。另一方面，教师在指导上要学会等待，给予幼儿思考的时间，在角色定位上做引导者而不是告知者。探究的过程就是发现问题、解决问题的过程，割裂了幼儿操作与思维的纽带，就是限制了幼儿的发展。
2.变高控性操作为开放性探究
案例诊断：
首先，幼儿缺乏自主性。案例中，幼儿只需要按图示操作，表面上看是为幼儿提供了探索的机会，通过三次不同夹角的摆放，让幼儿自己去发现成像规律，实际上完全由教师牵着幼儿走，按照教师自己设计的流程顺利走过场，幼儿本质上并不享有探索的自由，一定程度上只是在验证教师的答案，教师的高控制显而易见，生怕没有自己的“教”，没有自己的暗示，幼儿就“学”不成。
调整策略：
《指南》指出：“真诚地接纳，多方面支持和鼓励幼儿的探索行为。多为幼儿选择一些能操作、多变化、多功能的玩具材料或废旧材料。”幼儿是天生的科学家，是主动的学习者，教师要相信幼儿，要转变“传授者”的角色观念，引导幼儿积极地与材料开展有效的互动，启发他们去思考、去尝试。当把两面相连的镜子分开，就会拓展幼儿的思维广度，让探索更具开放性。他们会有新发现，当两面镜子面对面摆放，越靠拢，镜子中蜡笔的数量会越多，答案再也不会是唯一性的。至于错误的摆放方法，幼儿自会去调整，探究能力、解决问题的能力就是在不断探索、不断试错中发展起来的。暂时的失败也会生长出新的探究动力，在一次次思维冲突中经验才能得以建构。
3.变并列式操作为递进性探究
案例诊断：
首先，环节设计偏离目标。教学环节的设计是为落实教学目标服务的。案例中，两位幼儿合作用镜子照出头上的物品，是为了感知镜子的相互反射作用，虽有一定的趣味性，因为难度大，对幼儿合作要求高，用时超过了整个活动的三分之一，但是和目标的设计关联性并不大，是与下面环节“探究镜子夹角变化和成像数量之间关系”属于并列性的探索活动。
其次，环节之间缺乏递进。案例中，一面镜子的探究——两面分开镜子的探究——两面相连镜子的探究，这三个环节内在并没有密切的联系和前后铺垫关系，在探索难度上也没有递进性，第二环节反而难度更大，没有以幼儿经验建构为线索设计递进性的教学环节。
调整策略：
科学领域教学活动环节的递进应追随幼儿的经验建构过程，在幼儿原有的、新建的经验基础上不断增加难度和挑战性。各环节设计必须有紧密的内在联系，有递进性的挑战，才能促进幼儿思维能力、探究能力的发展和持续探究的热情，幼儿才能体验发现的惊喜，更好地享受到成功的喜悦。上述案例中，两两合作照头上的物品此环节可以舍弃。一面镜子的探究重在观察方法的感悟，两面镜子的探究首次操作的目标为初步感知采用不同的摆放方法照出蜡笔，第二次探究以竞争激励的方式照出更多的蜡笔。大班幼儿在竞赛的氛围中，在好胜心的驱使下，探究的激情更高，探究的持久性更長，同伴的互动交流频率增多，提升了探究的有效性。
在科学活动中，为幼儿营造真探究的氛围，提供有效的探究材料，引导幼儿在动手动脑的亲历探究中，激发探究欲望，发展探究能力，真正享受发现的乐趣，是我们追求的目标。
（责任编辑：张 琳）
现以大班科学活动“镜子的秘密”为例，依据《指南》精神进行分析、诊断与调整。
一、活动案例实录
活动开始，教师用一则谜语导入：“平又平，亮又亮，谁来看他，和谁一样。”幼儿说出谜底后，教师出示一面镜子，并和幼儿讨论了生活中在哪里见过镜子，它有什么用处。在提醒安全注意事项后，幼儿玩起了镜子游戏，感知平面镜的成像现象。接着，教师启发提问：“今天，女孩头发上都夹着漂亮的花和发夹，男孩头上也贴有花纸，请你和旁边的小朋友合作，试一试能不能在镜子里看到自己头上的东西？”顿时，幼儿有了兴趣，两两合作想要照出后脑勺上的物品，可是努力均未成功，教师急忙指导几组幼儿一前一后摆放镜子，并帮忙不断调整镜子的角度和头部的方向，还请两位幼儿上前合作示范。两面镜子的合作游戏历经10多分钟，幼儿能独立操作成功的仍寥寥无几。
两面相连镜子的操作开始了，教师提问：“刚刚我们是把两面镜子分开来照的，如果把两面镜子连起来照一照，又会有什么奇妙的现象呢？今天不仅你们想玩照镜子的游戏，小蜡笔也想玩，两面相连的镜子会照出几支小蜡笔呢？”幼儿猜测后，开始进行两面相连镜子的初次探索。很快幼儿就发现，两面镜子越合拢，镜子中小蜡笔的数量就越多，交流分享时，大部分幼儿能说出这个现象。这时，教师提出操作要求：“在你们的桌上有一张记录纸，按照上面的图示摆放镜子和蜡笔，试一试你能照出几支蜡笔？在下面的表格中记录下来。想一想，这里面藏着什么秘密？”
两面相连镜子的第二次操作中，幼儿直接在记录表上按照图示摆放镜子和蜡笔，分别记录了镜子中蜡笔的数量：4、6、8，大部分幼儿的操作结果均一致。教师和幼儿再次分享总结了镜子夹角变化和成像数量之间的关系。
二、案例诊断与调整
1.变表面化操作为思考式探究
案例诊断：
首先，材料的提供让探究表面化。一是镜子是幼儿生活中熟悉的物品，大班幼儿都有照鏡子的经历和体验，他们对于平面镜的成像都有一定的经验积累。因此第一环节一面镜子的操作对于他们来说难度太低，幼儿无需深入思考和探究。二是教师为幼儿提供了两面相连的镜子和摆放的示意图，让幼儿无需思考。两面镜子的初次探索，大部分幼儿就发现镜子越合拢照出的蜡笔数量就越多，实验结果显而易见。第二次探索增加了镜子摆放示意图，只是再次验证了幼儿的发现。为了让活动目标达成，教师在材料提供上排除了一切可能导致幼儿出现错误的可能性，而正是这种为幼儿提供的方便与快捷，剥夺了幼儿思考的权利，缺少思维冲突的活动也就缺少了发现的惊喜。
其次，教师的指导让探究表面化。在幼儿两两合作观察头上的发卡和贴纸时，因为难度大，需要反复调整才能看到头上的物品，这对两位幼儿的配合提出了很大的挑战。教师认为，如果放手让幼儿自主探索，时间安排上会影响下面活动的开展，因此教师急于介入指导，手把手指导幼儿一前一后摆放镜子，通过调整镜子位置和摆动头部观察头上的物品，幼儿根本没有思考的时间和探究的机会。
调整策略：
《指南》提出：“支持和鼓励幼儿在探究的过程中积极动手动脑寻找答案或解决问题。引导幼儿在探究中思考，尝试进行简单的推理和分析，发现事物之间明显的关联。”操作与探究不能停留在简单地动一动、做一做这些身体的动作上面，关键是促进幼儿动作与思维的联动，碰撞出思维的火花才能让科学活动充满张力与活力，才能激发起幼儿探究的欲望。一方面教师在材料的提供上要有利于促进幼儿的“真探究”，而不是一味地避免幼儿做“无为”的探索。案例中，对于一面镜子的探究可以把目标重点放在让幼儿感悟观察的方法上，知道调整镜子的角度或者调整眼睛看的方向，就能从镜子中看见更多的东西，这对于下面的活动将起到很好的铺垫作用。关于平面镜的成像问题，通过幼儿的分享交流简略带过，引出之后的活动即可。两面相连的镜子教师大可拆开，既减少了镜子的投放数量，又为幼儿的探究拓展了空间。记录纸上镜子摆放方法无需呈现，让幼儿自主思考，教师的放手，会给幼儿提供更多发展的可能，动态探究过程的价值远远大于静态的知识结果。另一方面，教师在指导上要学会等待，给予幼儿思考的时间，在角色定位上做引导者而不是告知者。探究的过程就是发现问题、解决问题的过程，割裂了幼儿操作与思维的纽带，就是限制了幼儿的发展。
2.变高控性操作为开放性探究
案例诊断：
首先，幼儿缺乏自主性。案例中，幼儿只需要按图示操作，表面上看是为幼儿提供了探索的机会，通过三次不同夹角的摆放，让幼儿自己去发现成像规律，实际上完全由教师牵着幼儿走，按照教师自己设计的流程顺利走过场，幼儿本质上并不享有探索的自由，一定程度上只是在验证教师的答案，教师的高控制显而易见，生怕没有自己的“教”，没有自己的暗示，幼儿就“学”不成。
调整策略：
《指南》指出：“真诚地接纳，多方面支持和鼓励幼儿的探索行为。多为幼儿选择一些能操作、多变化、多功能的玩具材料或废旧材料。”幼儿是天生的科学家，是主动的学习者，教师要相信幼儿，要转变“传授者”的角色观念，引导幼儿积极地与材料开展有效的互动，启发他们去思考、去尝试。当把两面相连的镜子分开，就会拓展幼儿的思维广度，让探索更具开放性。他们会有新发现，当两面镜子面对面摆放，越靠拢，镜子中蜡笔的数量会越多，答案再也不会是唯一性的。至于错误的摆放方法，幼儿自会去调整，探究能力、解决问题的能力就是在不断探索、不断试错中发展起来的。暂时的失败也会生长出新的探究动力，在一次次思维冲突中经验才能得以建构。
3.变并列式操作为递进性探究
案例诊断：
首先，环节设计偏离目标。教学环节的设计是为落实教学目标服务的。案例中，两位幼儿合作用镜子照出头上的物品，是为了感知镜子的相互反射作用，虽有一定的趣味性，因为难度大，对幼儿合作要求高，用时超过了整个活动的三分之一，但是和目标的设计关联性并不大，是与下面环节“探究镜子夹角变化和成像数量之间关系”属于并列性的探索活动。
其次，环节之间缺乏递进。案例中，一面镜子的探究——两面分开镜子的探究——两面相连镜子的探究，这三个环节内在并没有密切的联系和前后铺垫关系，在探索难度上也没有递进性，第二环节反而难度更大，没有以幼儿经验建构为线索设计递进性的教学环节。
调整策略：
科学领域教学活动环节的递进应追随幼儿的经验建构过程，在幼儿原有的、新建的经验基础上不断增加难度和挑战性。各环节设计必须有紧密的内在联系，有递进性的挑战，才能促进幼儿思维能力、探究能力的发展和持续探究的热情，幼儿才能体验发现的惊喜，更好地享受到成功的喜悦。上述案例中，两两合作照头上的物品此环节可以舍弃。一面镜子的探究重在观察方法的感悟，两面镜子的探究首次操作的目标为初步感知采用不同的摆放方法照出蜡笔，第二次探究以竞争激励的方式照出更多的蜡笔。大班幼儿在竞赛的氛围中，在好胜心的驱使下，探究的激情更高，探究的持久性更長，同伴的互动交流频率增多，提升了探究的有效性。
在科学活动中，为幼儿营造真探究的氛围，提供有效的探究材料，引导幼儿在动手动脑的亲历探究中，激发探究欲望，发展探究能力，真正享受发现的乐趣，是我们追求的目标。
（责任编辑：张 琳）