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摘 要：本文从教育理论出发，结合九年一贯制办学中存在的问题，通过对学校教学管理、教师管理等方面进行探索，初步形成了适合学校自身发展的九年一贯制办学模式。
关键词：九年一贯制 办学模式 教学管理 教师管理
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）01（c）-0007-02
近年来，随着农村义务教育标准化建设和城乡一体化建设的推进，四川地区九年制学校发展迅速，其中以成都市的九年一贯制学校发展最快：2002年，成都市建有56所九年一贯制学校，2006年增加至156所，2007年增加至187所，截止2008年，共建成九年一贯制学校191所。其中城市九年一贯制学校51所，乡镇九年一贯制学校140所。目前，九年一贯制学校在校学生共计257915人，占全市中小学生在册人数的24.6%。本校作为区域打造的一所高起点九年一贯制学校，通过对教育教学实践的不断探索，初步形成了适合自身发展的九年一贯制办学模式。
1 九年一贯制办学的发展现状
九年一贯制是根据国家义务教育法有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的，在九年义务教育的年限中，连续而均衡的实行基础教育中的小学和初中阶段教育的一体化学制。在九年一贯制学校中，小学与初中连缀为一体。学生从一年级至九年级，相继完成小学和初中教育。其间不间断、不选拔，一以贯之的接受九年学校教育。九年一贯制既可在同一所学校实施，也可以异校之间由相对就近的小学和初中挂钩实施，以减少升学和择校的竞争。
九年一贯制学校的出现是随着我国义务教育的推进和素质教育改革的深化而出现的。高初中脱钩使初级中学学校分离和独立，就近入学，免试入学的初中招生制度改革，深化了九年义务教育的整体性，淡化了小学和初中教育之间关于升学的评价，使小学与初中教育与地域上有了自然的归属与承接。各种研究结果也证明，小学和初中学生在心理上处于同一个发展阶段，在学制上把小学、初中分为两个教育阶段，既不利于提高教育教学质量，也不利于学生心理发育。九年一贯制有利于带动中小学建设的整体和均衡发展，素质教育方向相吻合。
目前我国九年一贯制学校发展还不平衡，上海、北京和沿海地区发展较早，且有一定基础，形成了一批具有代表性的学校，构建了一批适应义务教育和当地教育发展的九年一贯制办学模式。北京市新大纲按九年一贯方式设立，新的一年级、七年级的所有学科将使用根据修订大纲编写的新教材，不划分小学、初中。并在课程设置、考试制度等当面进行相应改革，以促使九年一贯落到实处。江浙一带及湖南等地在上海的带动下九年一贯制的发展也较为迅速。西部地区九年一贯制学校发展相对滞后。各地也在早期出现过一些九年制的学校，但大都是形式的把两所学校简单合并，甚至只是校名统一，还是分为中学部和小学部分别管理，没有成为真正意义上的一贯。
2 九年一贯制办学中存在的问题
2.1 九年一贯制学校的教学管理与实际需要存在较大差距
九年一贯制办学作为一种新的办学模式，与传统的小学、中学独立办学有许多不同之处。如本校小学段和中学段的学生人数呈倒金字塔型，入口小，出口大，而中学从其它学校进入我校的学生缺乏本校衔接的优势，在知识上、环境融入、人际交流上都存在较大的差异，这给教学课程的设置带来了一定的难度。学校的教学管理制度不够健全，对学生的评价上，还没有针对九年一贯制学生的评价标准，必须参加统一的中、小学生的评价、考试等。
2.2 一贯制学校师资力量与实际要求有差距
九年一贯制学校学生年龄悬殊大，生理、心理差异大，教学内容跨度大的客观实际，要求学校管理人员既熟悉中学管理，又精通小学管理；教师要既能胜任小学教学，又能胜任中学教学。而现实工作中，学校缺乏这类人才，现有人员的能力与实际要求有较大差距，这种客观存在的差距直将影响到学校的长远发展。
3 对九年一贯制办学模式的探索
3.1 打造梯线结合的特色管理模式
科学合理的管理模式是学校可持续发展的根本保证，本校结合校情，提炼出了具有本校特色的管理模式，从纵向和横向两个维度为学校发展奠定了基础。
3.1.1 条块结合—— 线型管理与蹲点指导并重
我校形成了“一会两室三处四组”（校长会—— 行政、科研、德育、教学、后勤—— 年级组、教研组、备课组、班科组）线型管理结构，校长会制定学校工作思路；各处室根据校长会精神，制定工作方案；各组在组长牵头下，充分利用年级会、教研会等会议布置落实各项工作。在校长会的统一规划下，充分发挥党组织的先进引领作用和教代会的民主参与功能，通过三处两室具体负责管理，紧抓教研组与年级组，建设班级，夯实课堂，组织社团，开展活动。
为细化管理，增强实效，学校全面推行“行政下基层”管理模式，要求下组行政干部“管理到组，服务到组，培训到组，评价到组”，真正做到既参加处室全面工作，又指导年级组、学科组、备课组、班科组日常工作。
在统一思考，统一制定，统一执行的前提下，从管理、科研、德育、教学、后勤五条线充分思考，深入实施九年一贯学生成长模式，落实学校工作的五个“一贯”。
（1）行政管理一贯化。
本校实行“统一领导、分线负责”的管理原则，打破一般中小学的界限，以最短的时间实现一贯化的管理。具体做法是：一是实行校长负责制，由校长会对学校工作进行统一的规划。二是施行分线负责制，校级干部分管各处室，作为处室工作的第一责任人，在“一贯制”指导下创造性地开展工作。三是合理配置人员，各线无论是管理还是工作人员，尽量做到“小初复合配置”，彼此沟通交流，以全局的观念来思考工作。四是统一思想，提高认识。通过举办全校讨论大会、骨干教师研讨会等活动，帮助教职工树立一体化思想。
（2）科研方向一贯化。 学校高度重视科研的引领作用。除初步拟定了学校九年一贯制龙头课题《九年一贯课程改革研究》，引导教师将龙头课题与微型科研相结合，融汇到实际教育教学中外，还积极组织教师参与相关论文评选和讨论活动。
本文作者之一段智强任四川省教育学会教育管理专业委员会九年一贯制学校管理学术委员会主任，学校为学术委员会会员单位。学校积极参与筹划相关活动，如，由我校参与发起的主题为“九年一贯制学校特色教育论坛”的学术年会，此类活动对我校九年一贯课题研究和区域九年一贯制学校的发展产生了深远的影响。
（3）德育建设一贯化。
本校以9年的教育循环周期，把学校精神融入到德育活动的全过程之中，并将其细化、分梯，结合学校特有的四梯结构，通过分层次阶梯式德育目标的达成，加强德育活动的针对性，充分实现学校德育的一贯化。
同时，学校还发挥“一贯制”学校的资源优势，实施高端引领和阶梯实施相结合的策略，瞄准高位德育目标，分解各梯段实施，通过高段引领、示范、帮带形成学校整体德育氛围和环境，以高年级学生帮助低年级学生进行礼仪习惯、学习常规培养。如在每学年开学之初的“大手拉小手，参观美丽校园”活动，学校组织同为起始年级的七年级同学引领一年级同学参观校园，使同学们懂得相互尊重、相互爱护。
（4）教学规划一贯化。
本校将学生九年作为一个整体考虑，全面规划，全面实施素质教育，从而提高办学质量和效益。
在学校教学管理上，逐渐对每个年级提出明确的目标和计划，使九年义务教育联成一个整体。同时，将初中与小学的知识、教法相互渗透，以学科为单位，组织一至九年级的老师集中开展活动，研究课程标准、教学方法，逐步实现教材选择、教学内容和目标等方面的九年一贯化。学校还试点直升班，并邀请本校五、六年级学生走进直升班，跟班学习，感受直升班独特的课程安排、学习要求和氛围。调整教学目标和课程、探索校内教学的九年一贯。
在区域招生政策变动的大背景下，学校适时把握政策动向，向有关部门争取政策支持，基本做到本校六年级直升本校，真正实现“九年一贯”，校内生源对接策略，减轻了学生的负担，为学生腾出时间，发展个性特长，实现“合格+特长”的培养目标。
（5）后勤服务一贯化。
作为政府规划的九年一贯制高标准学校，后勤保障工作至关重要。学校始终坚持“后勤工作服务于教学中心工作”的原则，一切为师生服务，为学校各项工作的顺利开展提供可靠保障。
学校本着“物尽其用”的原则，优化配置教育资源。将中小学生在使用率上不尽相同的微机室、图书馆、音乐美术形体教室、理化生实验室等场馆，进行统筹利用，既满足了全体学生的需要，又大大提高了使用效率，避免了资源浪费。
3.1.2 分梯绑定—— 梯度管理与整体考评结合
结合九年一贯制教育教学改革，本校在管理中突破传统“六·三制”学校分段管理模式，将学生发展历程划分为四梯度，针对不同梯度学生特点制定相应的管理模式。强调四梯划分的科学性，注重四梯的规划、管理、评价的制定和实施，向四梯要效果，要质量，使学生在九年一贯的学习中目标明确，不断迈上新的阶梯。
（1）科学划分四梯。
根据学生来源情况，现代学生的身心发展状况以及现代教育、社会发展对学生的要求，经过反复讨论本校将各梯度学生发展分别定位为：“筑基—巩固—拓展—提升”，每一梯度都为下一级发展奠定基础，既关注学生的现在，更关注学生的未来。具体来说，对第一梯度的学生，以筑基为中心，强调习惯养成，培养学生终身受益的好习惯；对第二梯度的学生，以巩固为核心，通过体验式学习，将知识与生活相结合，在生活中巩固学习；对第三梯度的学生，强化拓展，通过综合性学习，拓展视野，增强团队意识和责任感，实现学生平稳过渡；对第四梯度的学生，重在提升，通过差异化管理，提高学习质量，促进学生综合素质的全面发展，实现学校的最佳出口。
（2）科学管理四梯。
在学校的管理模式中，除了纵向的条块结合以外，横向上即以梯的管理为重。以梯为单位，结合该梯度学生的整体定位，围绕九年一贯的整体思想，将五线工作分梯实施，制定并执行相应的目标要求、实施计划和考评细则。比如，学校初步将学生德育目标对应为以下四梯：第一梯度以行为习惯，礼仪教育为中心；第二梯度以感恩教育，爱心教育为中心；第三梯度以责任教育，团队教育为中心；第四梯度以诚信教育，理想教育为中心，并将结合各梯目标制定相应的管理制度、活动策划。
（3）科学评价四梯。
本校在进行学生评价时，要求结合该阶梯整体定位，改“以分为本”为“以生为本”，建立梯度型发展性动态学生评价体系，拟定评价原则如下：
①淡化甄别与选拔，突显评价的激励、反馈、调整和改进功能。
②评价内容多元化，从过分关注学习成绩转向对综合素质的考察，重视实践能力和创新意识的培养。
③实现评价重心的转移，注重对过程的评价。
④实现评价主体的多元化，强调自评与他评相结合，建立积极、友好、平等的评价关系，促进学生的自我教育和自我发展。
总之，对学生发展四个梯度的科学评价，强调挖掘学生身上的亮点，充分肯定学生在该梯度取得的发展与成就，评估学生的发展潜力，帮助学生认识自我，实现自我，突破自我。
另一方面，教育教学成果评价方面，学校强调四梯之间的延续性，要求将前一梯度学生的发展情况与后一梯度的出口情况相结合，重在评价梯与梯之间的沟通合作，打造九年一贯下的阶梯式评价。
3.2 开发九年一贯化校本课程
校本课程是在国家课程和地方课程的基本框架体系下，以体现学校独特的育人理念和办学特色开发的课程。本校结合实际，集中精兵强将，发动集体力量，联手结对学校，开展我校本课程建设工程。 3.2.1 开发九年一贯基础课程
在学校教学管理上，强调九年一贯化，为了落实这一思路，必须要有相应的教材。为此，学校着手校本教材的开发，在遵循阶梯式发展性原则的前提下，全局地考虑九年义务教育的整体性。学校重新审视中小学生九年发展历程，整合师资力量，开发校本教材，拟定实行全段式的九年一贯学制课程管理模式。整合原小学初中教材，实现整个教材体系的九年一贯，避免不必要的重复，切实减轻学生的学业负担，实现出口质量的最大优化。
3.2.2 开发四梯分层特色课程
在课程设置上深化改革，结合学校学生发展四梯定位，建构丰富多样、富有个性、生活化与生命化的特色课程。形成了本校特色课程设置的三大板块：基础性课程、拓展性课程、提升性课程。其中，拓展性课程包括：乒乓球、形体、陶艺、中国鼓乐、阅读与写作、数学思维、英语口语，提升性课程包括：科技创作、电脑制作、综合实践等。
3.3 培养九年一贯跨度教师
3.3.1 统一理念观念工程
为使教师尽快熟悉九年一贯制，转变观念，更新思想，学校开展了“学科教学如何体现九年一贯”研讨会，让教师充分发表意见，统一认识。通过骨干教师献课、专题讲座等形式引领教师更深刻的体会，在教育教学中体现“一贯”思想，做到心中有学生、教学有针对。
3.3.2 “一贯型”教师培养工程
九年一贯型教材的开发、课程的设置和落实，需要既懂小学教学又懂中学教学的师资，同时，在学生发展四梯度中也需要教师跨梯度了解学习，实现教学的延续、巩固和提升。因此，学校旨在培养一批对一至九年级各年级教学的知识和能力都了解的“一贯型”教师，选择一些业务能力强、肯钻研的教师轮岗培养，到各年级、各梯度任教锻炼，并不断从实践中总结提炼一贯制教学经验与模式。
3.3.3教师评优激励工程
为鼓励教师在各自的岗位上不断进取，追求卓越，学校设置了“学校创业奖、学校奉献奖、学生爱戴奖、为人师表奖、学校科研奖、最佳合作奖、最佳新人奖、班级管理奖”等个人奖项，通过评优选先，激励教师自我教育发展。
参考文献
[1] 章文丽.九年一贯制办学的探索与思考[J].教书育人，2007（8）：19-22.
[2] 王念亲.九年一贯制学校的教学管理初探[J].中小学管理，1999（4）：15-16.
[3] 李曙煌，高维标.探索九年一贯制全面实施素质教育[J].上海教育，1996（10）：13-15.
关键词：九年一贯制 办学模式 教学管理 教师管理
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）01（c）-0007-02
近年来，随着农村义务教育标准化建设和城乡一体化建设的推进，四川地区九年制学校发展迅速，其中以成都市的九年一贯制学校发展最快：2002年，成都市建有56所九年一贯制学校，2006年增加至156所，2007年增加至187所，截止2008年，共建成九年一贯制学校191所。其中城市九年一贯制学校51所，乡镇九年一贯制学校140所。目前，九年一贯制学校在校学生共计257915人，占全市中小学生在册人数的24.6%。本校作为区域打造的一所高起点九年一贯制学校，通过对教育教学实践的不断探索，初步形成了适合自身发展的九年一贯制办学模式。
1 九年一贯制办学的发展现状
九年一贯制是根据国家义务教育法有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的，在九年义务教育的年限中，连续而均衡的实行基础教育中的小学和初中阶段教育的一体化学制。在九年一贯制学校中，小学与初中连缀为一体。学生从一年级至九年级，相继完成小学和初中教育。其间不间断、不选拔，一以贯之的接受九年学校教育。九年一贯制既可在同一所学校实施，也可以异校之间由相对就近的小学和初中挂钩实施，以减少升学和择校的竞争。
九年一贯制学校的出现是随着我国义务教育的推进和素质教育改革的深化而出现的。高初中脱钩使初级中学学校分离和独立，就近入学，免试入学的初中招生制度改革，深化了九年义务教育的整体性，淡化了小学和初中教育之间关于升学的评价，使小学与初中教育与地域上有了自然的归属与承接。各种研究结果也证明，小学和初中学生在心理上处于同一个发展阶段，在学制上把小学、初中分为两个教育阶段，既不利于提高教育教学质量，也不利于学生心理发育。九年一贯制有利于带动中小学建设的整体和均衡发展，素质教育方向相吻合。
目前我国九年一贯制学校发展还不平衡，上海、北京和沿海地区发展较早，且有一定基础，形成了一批具有代表性的学校，构建了一批适应义务教育和当地教育发展的九年一贯制办学模式。北京市新大纲按九年一贯方式设立，新的一年级、七年级的所有学科将使用根据修订大纲编写的新教材，不划分小学、初中。并在课程设置、考试制度等当面进行相应改革，以促使九年一贯落到实处。江浙一带及湖南等地在上海的带动下九年一贯制的发展也较为迅速。西部地区九年一贯制学校发展相对滞后。各地也在早期出现过一些九年制的学校，但大都是形式的把两所学校简单合并，甚至只是校名统一，还是分为中学部和小学部分别管理，没有成为真正意义上的一贯。
2 九年一贯制办学中存在的问题
2.1 九年一贯制学校的教学管理与实际需要存在较大差距
九年一贯制办学作为一种新的办学模式，与传统的小学、中学独立办学有许多不同之处。如本校小学段和中学段的学生人数呈倒金字塔型，入口小，出口大，而中学从其它学校进入我校的学生缺乏本校衔接的优势，在知识上、环境融入、人际交流上都存在较大的差异，这给教学课程的设置带来了一定的难度。学校的教学管理制度不够健全，对学生的评价上，还没有针对九年一贯制学生的评价标准，必须参加统一的中、小学生的评价、考试等。
2.2 一贯制学校师资力量与实际要求有差距
九年一贯制学校学生年龄悬殊大，生理、心理差异大，教学内容跨度大的客观实际，要求学校管理人员既熟悉中学管理，又精通小学管理；教师要既能胜任小学教学，又能胜任中学教学。而现实工作中，学校缺乏这类人才，现有人员的能力与实际要求有较大差距，这种客观存在的差距直将影响到学校的长远发展。
3 对九年一贯制办学模式的探索
3.1 打造梯线结合的特色管理模式
科学合理的管理模式是学校可持续发展的根本保证，本校结合校情，提炼出了具有本校特色的管理模式，从纵向和横向两个维度为学校发展奠定了基础。
3.1.1 条块结合—— 线型管理与蹲点指导并重
我校形成了“一会两室三处四组”（校长会—— 行政、科研、德育、教学、后勤—— 年级组、教研组、备课组、班科组）线型管理结构，校长会制定学校工作思路；各处室根据校长会精神，制定工作方案；各组在组长牵头下，充分利用年级会、教研会等会议布置落实各项工作。在校长会的统一规划下，充分发挥党组织的先进引领作用和教代会的民主参与功能，通过三处两室具体负责管理，紧抓教研组与年级组，建设班级，夯实课堂，组织社团，开展活动。
为细化管理，增强实效，学校全面推行“行政下基层”管理模式，要求下组行政干部“管理到组，服务到组，培训到组，评价到组”，真正做到既参加处室全面工作，又指导年级组、学科组、备课组、班科组日常工作。
在统一思考，统一制定，统一执行的前提下，从管理、科研、德育、教学、后勤五条线充分思考，深入实施九年一贯学生成长模式，落实学校工作的五个“一贯”。
（1）行政管理一贯化。
本校实行“统一领导、分线负责”的管理原则，打破一般中小学的界限，以最短的时间实现一贯化的管理。具体做法是：一是实行校长负责制，由校长会对学校工作进行统一的规划。二是施行分线负责制，校级干部分管各处室，作为处室工作的第一责任人，在“一贯制”指导下创造性地开展工作。三是合理配置人员，各线无论是管理还是工作人员，尽量做到“小初复合配置”，彼此沟通交流，以全局的观念来思考工作。四是统一思想，提高认识。通过举办全校讨论大会、骨干教师研讨会等活动，帮助教职工树立一体化思想。
（2）科研方向一贯化。 学校高度重视科研的引领作用。除初步拟定了学校九年一贯制龙头课题《九年一贯课程改革研究》，引导教师将龙头课题与微型科研相结合，融汇到实际教育教学中外，还积极组织教师参与相关论文评选和讨论活动。
本文作者之一段智强任四川省教育学会教育管理专业委员会九年一贯制学校管理学术委员会主任，学校为学术委员会会员单位。学校积极参与筹划相关活动，如，由我校参与发起的主题为“九年一贯制学校特色教育论坛”的学术年会，此类活动对我校九年一贯课题研究和区域九年一贯制学校的发展产生了深远的影响。
（3）德育建设一贯化。
本校以9年的教育循环周期，把学校精神融入到德育活动的全过程之中，并将其细化、分梯，结合学校特有的四梯结构，通过分层次阶梯式德育目标的达成，加强德育活动的针对性，充分实现学校德育的一贯化。
同时，学校还发挥“一贯制”学校的资源优势，实施高端引领和阶梯实施相结合的策略，瞄准高位德育目标，分解各梯段实施，通过高段引领、示范、帮带形成学校整体德育氛围和环境，以高年级学生帮助低年级学生进行礼仪习惯、学习常规培养。如在每学年开学之初的“大手拉小手，参观美丽校园”活动，学校组织同为起始年级的七年级同学引领一年级同学参观校园，使同学们懂得相互尊重、相互爱护。
（4）教学规划一贯化。
本校将学生九年作为一个整体考虑，全面规划，全面实施素质教育，从而提高办学质量和效益。
在学校教学管理上，逐渐对每个年级提出明确的目标和计划，使九年义务教育联成一个整体。同时，将初中与小学的知识、教法相互渗透，以学科为单位，组织一至九年级的老师集中开展活动，研究课程标准、教学方法，逐步实现教材选择、教学内容和目标等方面的九年一贯化。学校还试点直升班，并邀请本校五、六年级学生走进直升班，跟班学习，感受直升班独特的课程安排、学习要求和氛围。调整教学目标和课程、探索校内教学的九年一贯。
在区域招生政策变动的大背景下，学校适时把握政策动向，向有关部门争取政策支持，基本做到本校六年级直升本校，真正实现“九年一贯”，校内生源对接策略，减轻了学生的负担，为学生腾出时间，发展个性特长，实现“合格+特长”的培养目标。
（5）后勤服务一贯化。
作为政府规划的九年一贯制高标准学校，后勤保障工作至关重要。学校始终坚持“后勤工作服务于教学中心工作”的原则，一切为师生服务，为学校各项工作的顺利开展提供可靠保障。
学校本着“物尽其用”的原则，优化配置教育资源。将中小学生在使用率上不尽相同的微机室、图书馆、音乐美术形体教室、理化生实验室等场馆，进行统筹利用，既满足了全体学生的需要，又大大提高了使用效率，避免了资源浪费。
3.1.2 分梯绑定—— 梯度管理与整体考评结合
结合九年一贯制教育教学改革，本校在管理中突破传统“六·三制”学校分段管理模式，将学生发展历程划分为四梯度，针对不同梯度学生特点制定相应的管理模式。强调四梯划分的科学性，注重四梯的规划、管理、评价的制定和实施，向四梯要效果，要质量，使学生在九年一贯的学习中目标明确，不断迈上新的阶梯。
（1）科学划分四梯。
根据学生来源情况，现代学生的身心发展状况以及现代教育、社会发展对学生的要求，经过反复讨论本校将各梯度学生发展分别定位为：“筑基—巩固—拓展—提升”，每一梯度都为下一级发展奠定基础，既关注学生的现在，更关注学生的未来。具体来说，对第一梯度的学生，以筑基为中心，强调习惯养成，培养学生终身受益的好习惯；对第二梯度的学生，以巩固为核心，通过体验式学习，将知识与生活相结合，在生活中巩固学习；对第三梯度的学生，强化拓展，通过综合性学习，拓展视野，增强团队意识和责任感，实现学生平稳过渡；对第四梯度的学生，重在提升，通过差异化管理，提高学习质量，促进学生综合素质的全面发展，实现学校的最佳出口。
（2）科学管理四梯。
在学校的管理模式中，除了纵向的条块结合以外，横向上即以梯的管理为重。以梯为单位，结合该梯度学生的整体定位，围绕九年一贯的整体思想，将五线工作分梯实施，制定并执行相应的目标要求、实施计划和考评细则。比如，学校初步将学生德育目标对应为以下四梯：第一梯度以行为习惯，礼仪教育为中心；第二梯度以感恩教育，爱心教育为中心；第三梯度以责任教育，团队教育为中心；第四梯度以诚信教育，理想教育为中心，并将结合各梯目标制定相应的管理制度、活动策划。
（3）科学评价四梯。
本校在进行学生评价时，要求结合该阶梯整体定位，改“以分为本”为“以生为本”，建立梯度型发展性动态学生评价体系，拟定评价原则如下：
①淡化甄别与选拔，突显评价的激励、反馈、调整和改进功能。
②评价内容多元化，从过分关注学习成绩转向对综合素质的考察，重视实践能力和创新意识的培养。
③实现评价重心的转移，注重对过程的评价。
④实现评价主体的多元化，强调自评与他评相结合，建立积极、友好、平等的评价关系，促进学生的自我教育和自我发展。
总之，对学生发展四个梯度的科学评价，强调挖掘学生身上的亮点，充分肯定学生在该梯度取得的发展与成就，评估学生的发展潜力，帮助学生认识自我，实现自我，突破自我。
另一方面，教育教学成果评价方面，学校强调四梯之间的延续性，要求将前一梯度学生的发展情况与后一梯度的出口情况相结合，重在评价梯与梯之间的沟通合作，打造九年一贯下的阶梯式评价。
3.2 开发九年一贯化校本课程
校本课程是在国家课程和地方课程的基本框架体系下，以体现学校独特的育人理念和办学特色开发的课程。本校结合实际，集中精兵强将，发动集体力量，联手结对学校，开展我校本课程建设工程。 3.2.1 开发九年一贯基础课程
在学校教学管理上，强调九年一贯化，为了落实这一思路，必须要有相应的教材。为此，学校着手校本教材的开发，在遵循阶梯式发展性原则的前提下，全局地考虑九年义务教育的整体性。学校重新审视中小学生九年发展历程，整合师资力量，开发校本教材，拟定实行全段式的九年一贯学制课程管理模式。整合原小学初中教材，实现整个教材体系的九年一贯，避免不必要的重复，切实减轻学生的学业负担，实现出口质量的最大优化。
3.2.2 开发四梯分层特色课程
在课程设置上深化改革，结合学校学生发展四梯定位，建构丰富多样、富有个性、生活化与生命化的特色课程。形成了本校特色课程设置的三大板块：基础性课程、拓展性课程、提升性课程。其中，拓展性课程包括：乒乓球、形体、陶艺、中国鼓乐、阅读与写作、数学思维、英语口语，提升性课程包括：科技创作、电脑制作、综合实践等。
3.3 培养九年一贯跨度教师
3.3.1 统一理念观念工程
为使教师尽快熟悉九年一贯制，转变观念，更新思想，学校开展了“学科教学如何体现九年一贯”研讨会，让教师充分发表意见，统一认识。通过骨干教师献课、专题讲座等形式引领教师更深刻的体会，在教育教学中体现“一贯”思想，做到心中有学生、教学有针对。
3.3.2 “一贯型”教师培养工程
九年一贯型教材的开发、课程的设置和落实，需要既懂小学教学又懂中学教学的师资，同时，在学生发展四梯度中也需要教师跨梯度了解学习，实现教学的延续、巩固和提升。因此，学校旨在培养一批对一至九年级各年级教学的知识和能力都了解的“一贯型”教师，选择一些业务能力强、肯钻研的教师轮岗培养，到各年级、各梯度任教锻炼，并不断从实践中总结提炼一贯制教学经验与模式。
3.3.3教师评优激励工程
为鼓励教师在各自的岗位上不断进取，追求卓越，学校设置了“学校创业奖、学校奉献奖、学生爱戴奖、为人师表奖、学校科研奖、最佳合作奖、最佳新人奖、班级管理奖”等个人奖项，通过评优选先，激励教师自我教育发展。
参考文献
[1] 章文丽.九年一贯制办学的探索与思考[J].教书育人，2007（8）：19-22.
[2] 王念亲.九年一贯制学校的教学管理初探[J].中小学管理，1999（4）：15-16.
[3] 李曙煌，高维标.探索九年一贯制全面实施素质教育[J].上海教育，1996（10）：13-15.