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摘要：深度学习是近年来教育界的一个热点词语，小学语文课堂教学需要向深度方向努力。语文课堂的学习往往容易浅尝辄止，无法引领学生走向深度学习。教师要努力将语文教学从低效走向高效，让学生在全情投入中散发光芒，在课堂中逐渐累积、逐渐成长，在高质量的问题中深度思考，在迁移运用中内化文本语言，从而充分激发学生的内在潜能，提高语文核心素养。
关键词：小学语文;深度学习;方法中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：（2020）-32-257
长期以来，在小学语文课堂上，很多时候的语文学习只是停留在识记、理解的层面，教师将更多时间和精力放在了知识的积累上，而忽略了获得知识其实是为了解决实际问题这一重要目标。课堂教学，需要向深度迈进，需要引领学生在语文课堂上进行深度学习，激发学生内在的潜能。
一、引导学习者新旧知识和经验相联系
通过调动以往的经验来参与当下的学习，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起结构性的关联，从而使知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的内容（对象）。以三年级寓言学习为例，学生之前已积累了中古先秦寓言“揠苗助长”“鹬蚌相争”的知识，在五年级时学习《伊索寓言》时发现寓言有着“小故事大道理”的共通点，且寓言价值在于都具有劝诫他人的作用;学生又通过比较发现中外寓言的不同：中国寓言更为含蓄不会直接揭示寓意，需要读者细细揣摩，国外的寓言有“格言式”的结尾直接揭示寓意，告知他人故事的道理，由于文化和习惯的不同导致中外寓言表现形式略有不同。
当学习者将新旧知识和经验相联系，促使其积极、主动地探究与搜集问题，以及解决技巧，进而实现或处理所获取的知识，构建新的知识体系，形成具有创造性的思想与想法，进而提升学生对于问题的分析与解决能力。
二、引导学习者注重知识纵向横向相联系
深度学习中，教师需要引导知识点的纵向和横向联系，整合教材和知识点的能力，学会如何对学习对象进行深度加工的意识与能力，提升学生的智慧水平。例如，要判断某篇文章是不是散文，从“有人物”“有事例”入手不行，记忆大量的散文作者的名字也不行，而必须通过“散文”这个本质属性“形散而神不散”去判断;迁移与应用，解决的是间接经验直接化的问题，即将所学知识转化为学生综合实践能力的问题。这需要学生有综合的能力、创新的意识，也通过这样的活动有意识地培养学生的综合能力、创新意识。
三、积极创造条件，优化引导设计
1.主题切入的引导设计
教师在教学设计中，从教学目标开始就要把每一课所要表达的主题设计出来，让学生明白每一课要学会什么，要明白什么。在此基础上顺势引入研究的主题，为接下来学生的深入探究作了预设和铺垫。
2.新知建构的引导设计
在学生建构新知的过程中，教师的引导能抓住学生认识的困惑和关键，具体到位。教师适时提问和追问，并引导学生通过操作形成这一经验。在学生建构新知时，教师要引导学生把直观的学习活动与内在的思维活动有机地结合起来，通过一系列高阶思维活动，进而实现对语文知识本质的认识。
3.难点突破的引导设计
对于教师而言，在把学生推入思维的旋涡后，应帮助学生尽快找到新旧知识的连接点，让学生在原有的知识背景和经验中找到同化或顺应新知的基点，通过适时、适度的提问，通过直观教学手段的运用，通过学生之间的交流碰撞实现对教学难点的理解和掌握。
4.思维提升的引导设计
在教学中教师应积极引导学生对知识进行深入探讨，利用教材知识点与学生已有知识经验之间的矛盾，引导学生重组相关知识经验。同时，避免学生在低思维层次水平上的重复，引导学生在已有水平基础上不断向较高思维层次递进。依据高阶思维能力发展，设计问题需短而精，且需考虑问题设计的思维价值。在教授小说《爱之链》时，通过比较《儒林外史》课文《少年王冕》、短篇小说《船长》、长篇小说《西游记》中的《三打白骨精》，国外长篇小说《简爱》，发现小说按照篇幅可分为微型、短篇、中篇、长篇小说。这类文体内容一般虚构，但是却源自生活又高于生活。这要求教师在课堂教学中不仅仅局限于书本教材的教学，更需要对于教学内容引导设计，使学生向较高思维层次递进。
四、为学习者提供利用批判性思维能力和解决问题能力的机会
语文课堂中的批判性学习，有助于积极引导我们学生的思维向阅读和文本的深度探索，体会作者所表达的深层情感。当前语文的课堂上，欠缺批判性与盲目趋同成为许多学生共同的思维缺陷。
例如，在教学《三顾茅庐》时通过知识铺垫，学生了解到刘备三顾茅庐时的年纪和地位与课文所述内容的矛盾，有学生提出身为刘皇叔的他当时47岁，而对一个 27岁的乡野村夫屡次拜访，还得离茅庐二十里就下马步行，无论从身份地位还是从年纪大小，对刘皇叔来说，这举动不合情、不合礼数。在课堂上，教师支持并肯定学生的课前知识储备，揭示诸葛亮的身份非同一般，联系前后文得知这位卧龙先生“德才兼备”，学生通过深度读文发现“刘备恭恭敬敬”的深层原因在于带着一颗“诚心”请诸葛亮出山——“恭”字结构就是一个心字，其求贤若渴之心的形象跃然纸上了然于心，之前学生的质疑矛盾迎刃而解，对于刘备的性格解读也更为深入全面。当教师尊重学生对于课文内容独立的思考批判，并支持学习情形适应于孩子的技能水平且使其稍高于该技能水平时，学习会达到最佳，深度学习的可能性也会随之发生。
五、提供合作学习的机会，让每一位学生获得发展的可能性
深度学习注重知识的开放性，学生学习的过程应是围绕同伴间的探讨与合作分享来实现的，借助学习者间不同的思维方式与各不相同的理解过程来互相冲击与碰撞，进而形成对于学习材料与学习活动的全面而系统的认识，提升学生对于语文学习的热情与效率。
例如，在教學《水浒传》课文后，请学生以“合作方式”阅读原著来剖析人物并完成其中三个人物评析小论文。小组合作中有学生负责查阅网络上对于故事人物的评价，有负责绘画人物形象的，有负责阅读原著讨论辨析人物特点的，有负责撰写书写论文和展示介绍的……小组中的学生各自分工不同，但各自都有任务目标。
在深度学习中，教学不再是人们所讽刺的“颈部以上的”冷冰冰的理智活动，而是理智与情感共在的，鲜活的、有温度的活动。
总之，深度学习是小学语文课堂尤其是高年级课堂中甄别学习行为是否真正发生，学习是否高效的量尺。深度学习的能力不是每个学生自然所形成的，要求学生持续不断地练习与教育者的有效引导。我们相信，深度学习引入课堂教学必然带来的是学习者学习能力的提高，而且这种学习是自我导向的终身学习，掌握深度学习的方式会让学习者终身受益。所以，在小学语文课堂中教师的引导及课堂引导的设计研究，是新课程背景下语文教学的必然诉求。
参考文献
[1]陆红兵.为小学语文教学的“深度”辩护[J].江苏教育，2011，（16）：23～25.
[2]卞康斌.儿童立场下，我们需要怎样的深度语文[J].小学教学参考，2014，（07）：17.
关键词：小学语文;深度学习;方法中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：（2020）-32-257
长期以来，在小学语文课堂上，很多时候的语文学习只是停留在识记、理解的层面，教师将更多时间和精力放在了知识的积累上，而忽略了获得知识其实是为了解决实际问题这一重要目标。课堂教学，需要向深度迈进，需要引领学生在语文课堂上进行深度学习，激发学生内在的潜能。
一、引导学习者新旧知识和经验相联系
通过调动以往的经验来参与当下的学习，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起结构性的关联，从而使知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的内容（对象）。以三年级寓言学习为例，学生之前已积累了中古先秦寓言“揠苗助长”“鹬蚌相争”的知识，在五年级时学习《伊索寓言》时发现寓言有着“小故事大道理”的共通点，且寓言价值在于都具有劝诫他人的作用;学生又通过比较发现中外寓言的不同：中国寓言更为含蓄不会直接揭示寓意，需要读者细细揣摩，国外的寓言有“格言式”的结尾直接揭示寓意，告知他人故事的道理，由于文化和习惯的不同导致中外寓言表现形式略有不同。
当学习者将新旧知识和经验相联系，促使其积极、主动地探究与搜集问题，以及解决技巧，进而实现或处理所获取的知识，构建新的知识体系，形成具有创造性的思想与想法，进而提升学生对于问题的分析与解决能力。
二、引导学习者注重知识纵向横向相联系
深度学习中，教师需要引导知识点的纵向和横向联系，整合教材和知识点的能力，学会如何对学习对象进行深度加工的意识与能力，提升学生的智慧水平。例如，要判断某篇文章是不是散文，从“有人物”“有事例”入手不行，记忆大量的散文作者的名字也不行，而必须通过“散文”这个本质属性“形散而神不散”去判断;迁移与应用，解决的是间接经验直接化的问题，即将所学知识转化为学生综合实践能力的问题。这需要学生有综合的能力、创新的意识，也通过这样的活动有意识地培养学生的综合能力、创新意识。
三、积极创造条件，优化引导设计
1.主题切入的引导设计
教师在教学设计中，从教学目标开始就要把每一课所要表达的主题设计出来，让学生明白每一课要学会什么，要明白什么。在此基础上顺势引入研究的主题，为接下来学生的深入探究作了预设和铺垫。
2.新知建构的引导设计
在学生建构新知的过程中，教师的引导能抓住学生认识的困惑和关键，具体到位。教师适时提问和追问，并引导学生通过操作形成这一经验。在学生建构新知时，教师要引导学生把直观的学习活动与内在的思维活动有机地结合起来，通过一系列高阶思维活动，进而实现对语文知识本质的认识。
3.难点突破的引导设计
对于教师而言，在把学生推入思维的旋涡后，应帮助学生尽快找到新旧知识的连接点，让学生在原有的知识背景和经验中找到同化或顺应新知的基点，通过适时、适度的提问，通过直观教学手段的运用，通过学生之间的交流碰撞实现对教学难点的理解和掌握。
4.思维提升的引导设计
在教学中教师应积极引导学生对知识进行深入探讨，利用教材知识点与学生已有知识经验之间的矛盾，引导学生重组相关知识经验。同时，避免学生在低思维层次水平上的重复，引导学生在已有水平基础上不断向较高思维层次递进。依据高阶思维能力发展，设计问题需短而精，且需考虑问题设计的思维价值。在教授小说《爱之链》时，通过比较《儒林外史》课文《少年王冕》、短篇小说《船长》、长篇小说《西游记》中的《三打白骨精》，国外长篇小说《简爱》，发现小说按照篇幅可分为微型、短篇、中篇、长篇小说。这类文体内容一般虚构，但是却源自生活又高于生活。这要求教师在课堂教学中不仅仅局限于书本教材的教学，更需要对于教学内容引导设计，使学生向较高思维层次递进。
四、为学习者提供利用批判性思维能力和解决问题能力的机会
语文课堂中的批判性学习，有助于积极引导我们学生的思维向阅读和文本的深度探索，体会作者所表达的深层情感。当前语文的课堂上，欠缺批判性与盲目趋同成为许多学生共同的思维缺陷。
例如，在教学《三顾茅庐》时通过知识铺垫，学生了解到刘备三顾茅庐时的年纪和地位与课文所述内容的矛盾，有学生提出身为刘皇叔的他当时47岁，而对一个 27岁的乡野村夫屡次拜访，还得离茅庐二十里就下马步行，无论从身份地位还是从年纪大小，对刘皇叔来说，这举动不合情、不合礼数。在课堂上，教师支持并肯定学生的课前知识储备，揭示诸葛亮的身份非同一般，联系前后文得知这位卧龙先生“德才兼备”，学生通过深度读文发现“刘备恭恭敬敬”的深层原因在于带着一颗“诚心”请诸葛亮出山——“恭”字结构就是一个心字，其求贤若渴之心的形象跃然纸上了然于心，之前学生的质疑矛盾迎刃而解，对于刘备的性格解读也更为深入全面。当教师尊重学生对于课文内容独立的思考批判，并支持学习情形适应于孩子的技能水平且使其稍高于该技能水平时，学习会达到最佳，深度学习的可能性也会随之发生。
五、提供合作学习的机会，让每一位学生获得发展的可能性
深度学习注重知识的开放性，学生学习的过程应是围绕同伴间的探讨与合作分享来实现的，借助学习者间不同的思维方式与各不相同的理解过程来互相冲击与碰撞，进而形成对于学习材料与学习活动的全面而系统的认识，提升学生对于语文学习的热情与效率。
例如，在教學《水浒传》课文后，请学生以“合作方式”阅读原著来剖析人物并完成其中三个人物评析小论文。小组合作中有学生负责查阅网络上对于故事人物的评价，有负责绘画人物形象的，有负责阅读原著讨论辨析人物特点的，有负责撰写书写论文和展示介绍的……小组中的学生各自分工不同，但各自都有任务目标。
在深度学习中，教学不再是人们所讽刺的“颈部以上的”冷冰冰的理智活动，而是理智与情感共在的，鲜活的、有温度的活动。
总之，深度学习是小学语文课堂尤其是高年级课堂中甄别学习行为是否真正发生，学习是否高效的量尺。深度学习的能力不是每个学生自然所形成的，要求学生持续不断地练习与教育者的有效引导。我们相信，深度学习引入课堂教学必然带来的是学习者学习能力的提高，而且这种学习是自我导向的终身学习，掌握深度学习的方式会让学习者终身受益。所以，在小学语文课堂中教师的引导及课堂引导的设计研究，是新课程背景下语文教学的必然诉求。
参考文献
[1]陆红兵.为小学语文教学的“深度”辩护[J].江苏教育，2011，（16）：23～25.
[2]卞康斌.儿童立场下，我们需要怎样的深度语文[J].小学教学参考，2014，（07）：17.