论文部分内容阅读
摘要：基于对当下小语教学“死”、“散”、“平”等现象的反观和思考，作者选择以“专题教学”为突破口，以“教材归并”、“模块组合”、“内外融通”为策略，从而将语文学习向四面八方打开。同时，“专题教学”也为语文课程的建设与实施提供了一条“师本化”的路径。
关键词：小学语文；专题教学；师本化
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）11-0063-04
currere，“课程”一词的拉丁语词源，名词形式意为“跑道”。身为教师的我们早已习惯以规定的姿态行走其间，直到“新课程”发出“教师不仅是课程的实施者，还是课程的开发者”的声音，于是我们开始审视脚下那条熟悉的“跑道”，回望那未曾想过要去怀疑的来时路。也许，我们可以在这条指定的“跑道”上走出自己的脚步与节拍。
一、源起：反思小语教学之现状
发展的惯性，可能成为前行的恒动力，也可能转化为一种“习以为常”的固化思维，从而蒙蔽我们的视线，影响我们的判断。当下的小语教学，存有太多的“习以为常”，穿透现象，直击本质，小语教学之现状，需要我们冷静而客观地思考。
反思一：“死”。
教材是课程实施的重要媒介，但很多教师受传统观念影响，把教材奉为“圣经”，不敢越雷池半步。语文学习就是一学期学习一本教材，语文教学就是按部就班一篇一篇分析讲解，教学评价则是以教材为基准，以教材为唯一的尺度。“唯教材”，让小语教学走进了一条死胡同，使得开放特质赋予其的张力与活力正逐渐萎缩。
反思二：“散”。
由于教材所承载的教学价值呈点状分布，加上很多教师缺乏对各篇课文及各项能力之间内在联系的关照，导致小语教学整体推进的可能性受到限制。“耗时低效”、“重复而机械地训练”、“一课一得却不能得得相连”、“课内学习与课外阅读割裂”等现象的出现，正是“散”这一问题存在的有力证明。
反思三：“平”。
无论是从教学空间这一维度审视，还是从教学时间这一维度审视，平移状态都是语文教学一个突出的问题。教学空间的相对封闭，教学形式的相对固定，教学呈现的相对单一，已然成为小语教学的常态。学生年龄和心理的自然发展被忽视，教学不能带给学生审美的新鲜感，不能满足其对自主拓展时空的需求。
改变现状，就要摆脱唯“材”是举的魔咒，寻找化零为整的路径，打开语文学习的时空，冲出“习以为常”的教学思维。
二、探寻：“专题教学”之概念与特质
新课程实施以来，不乏一批想要冲出樊笼的优秀教师，他们正在规定“跑道”上奏响自由节拍：山东韩兴娥老师的“海量阅读”，浙江张祖庆老师的“群文阅读”，浙江陈琴老师的“经典素读”，江苏管建刚老师的“作文周报”，江苏吴勇老师的“童化作文”，还有著名特级教师李希贵领衔的“语文主题学习”……他们的教育智慧启迪了我，于是，将改变现状的视线投注于语文专题教学。
（一）“专题教学”之概念解读
《辞海》中并无“专题”一词的具体解释，其作为“专题地图”这一词条中的某一语素被理解为“某一种或某几种要素组成”、“内容专门化”。《现代汉语词典》中对“专题”一词的解释为“专门研究或讨论的题目”。百度一下，此词注解为“某个东西的内容集中收集，就形成专题”。综合以上定义，我们不难看出“专题”二字的特质，即核心内涵具有专一性，而要素组成具有关联性及丰富性。
关于“教学”的定义，最为普遍的是“教师教和学生学的统一活动”，从语法角度分析，“教”与“学”两者不分伯仲，但因为排列顺序有先后，往往给人一种“教”为强势的感觉，因此，很多专家更愿意顺应“教学”二字的汉字起源，以“学习”来替代“教学”。华东师范大学崔允漷教授在对“教学”一词的词源及语义进行分析后，于《有效教学》一书中提出“教学即探究”的主张，认为应该“把‘教学’规定为‘教师引起、维持或促进学生学习的所有行为’”。教育心理学家德里斯科尔从学习理论的角度将“教学”定义为“为促进学习者获得某些目的而对事件所做的任何有意识的安排”。由此可见，“教学”并非重“教”而轻“学”，其核心价值观应该是为了“学”而“教”，为了更好地“学”而有计划、有意识地“教”。
（二）“专题教学”之特质解析
基于上述认识，个人认为“专题教学”应该具有如下特质：
1.内容呈现的主题性
“专题教学”首先应该关照“专题”二字，因此，教学过程中所呈现的内容必须要有一个相对一致的指向，也就是教学的展开要围绕某一个鲜明的“主题”。
何谓“主题”？“语文主题学习”实验课题组曾经对“主题”一词进行过明确界定，认为“主题本身不是一个狭窄、固化和封闭的概念，而是多义、开放、宽泛的”，因为“‘主题’既是人类为了认识自身及自身之外的世界而概括、归纳出来的某些范畴，也指某些特定的内容”。这样一种对“主题”的泛化解读，打开了“专题教学”主题确立的思路：主题可以是呈现内容的共同讲述，如《三顾茅庐》《祁黄羊》《公仪休拒收礼物》这三个教学内容可以提炼出“历史中的那些人”这一主题；主题可以是呈现内容的形式共性，如《开天辟地》《普罗米修斯盗火》这两个教学内容可以提炼出“走近神话”这一主题；主题还可以是与学期教学内容相关联的某一知识点，如“标点知多少”、“不可小看的修辞”等等。
具有鲜明主题的内容呈现，可以让学习者明晰“专题教学”的指向，让学习过程得以有的放矢。
2.组织架构的立体性
“专题教学”和以主题单元形式编排的、以线性形式推进的传统教学应该存有本质的区别，而这种区别的核心就在于“专题教学”更加立体。如果把“专题教学”看做一个立体图形，我觉得最为合适的是三角锥形，图示如下：
从以上图示可以看出，在“专题教学”立体的组织架构中，“主题”是教学行为展开的出发点，围绕主题而呈现的不同教学内容则是这个立体架构中的各个面，随着面的实施，学生言语能力这条线得以发展，最终达成各个目标点，从而全面提升学生的语文素养。 3.实施过程的开放性
从实施过程这一角度审视，相对于传统教学，“专题教学”有所继承和发展，我们不妨从教学目标的拟定、教学设计的核心、教学活动的开展、教学实施的评价几方面加以观察：
“活动”“体验”“探究”“整合”“过程”，当这些语词的力量汇聚，我们自然会得出这样一个结论：“专题教学”将学生的语文学习向四面八方打开。
三、实践：“专题教学”之策略举隅
对应“专题教学”的三点特质，通过个人及研究团队的实践，摸索并总结出三条基本操作策略。
1.教材归并，统整学习内容
“专题教学”的内容呈现具有主题性，这与我们现行语文教材编写思路颇为吻合，因此，利用教材的主题单元统整教学内容，是开展“专题教学”的一条捷径。
以苏教版小学语文三年级下册第三单元为例，该单元选取了《菩萨兵》《李广射虎》《少年王勃》《大作家的小老师》四篇文章，分别塑造了朱德、李广、王勃、萧伯纳这四位人物形象。以教材原有的“走进名人”为主题，将这四篇课文进行归并，统整内容，实施“专题教学”：单元预备课，学生基于预习，自主识字、朗读，扫清阅读障碍。阅读理解课，学生合作讨论，质疑解疑，梳理文本内容，揣摩表达形式。专题研究课，学生基于对文本的把握，发现这四篇课文在人物塑造方面的不同点及共同点，抓住“语言描写”这一共同点深入研究，发现人物说话的智慧，即朱德有话不明说，都督有话反复说，娜塔莎一一对应说。
除了依托教材原本编排的主题单元，将教材按照一定主题进行重组，也是实施“专题教学”的策略之一。
例如，以揣摩表达为切入点，将苏教版四年级上册中第二单元（中国精神为主题）的《徐悲鸿励志学画》《林则徐销烟》和位于第五单元（探索与实践为主题）的《李时珍夜宿古寺》《维生素C的故事》四篇课文加以归并，确立“那些人，那些事”为研究主题。基于三年级的学习经验，通过此次“专题教学”，学生进一步梳理出借助事例表现人物形象的一般规律，并以“环境描写”为研究点，合作讨论，总结出“环境”与“人物”的关联，最后尝试迁移到自己的习作表达中。
再如，以对比阅读为思路，将苏教版四年级上册中的现代诗《秋天》和两首与秋天有关的古诗（《望洞庭》《峨眉山月歌》）归并，通过开展“专题教学”，让学生自主阅读，自主发现，找寻同为“秋天”主题，现代诗与古体诗在表现手法上的同和异，最后诵读加深体悟。
2.模块组合，丰富学习历程
在实践研究过程中，借鉴《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于学段目标与内容的项目设置，确立了“专题教学”的模块，主要包含课文阅读模块、课外阅读模块、口语交际模块、习作表达模块、综合性学习模块。在开展“专题教学”的过程中，模块组合是一条重要策略。
课文阅读模块和课外阅读模块组合是最为常见且易行的方式，也就是围绕一个主题，由课内阅读向课外阅读延展，让学生在广泛阅读中去发现、积淀、总结、提升。“诗歌的发现之旅”专题教学，就是将课内的现代诗、古体诗学习与课外的以诗歌为阅读对象的研究性学习相组合，让学生从阅读课本外形式有趣的诗歌（宝塔诗、回文诗等），到阅读内容有趣的诗集（谢尔·希尔弗斯坦所著的《阁楼上的光》），从喜欢谢尔大叔的图和诗，到深入研究，发现“有意思”背后的秘密——奇特的想象、大胆的夸张、合理的推进、结尾的突变。
课外阅读模块和口语交际模块组合的精彩超乎想象，以“小学生品《三国》”为主题的“专题教学”就是这种组合的成功案例。在学生阅读完《三国演义》之后，围绕主题确立研究问题，具体有《三国》英雄榜、《三国》中的计谋、《三国》中的战争、《三国》中不可小看的女子等，然后自由组合成立研究小组，围绕选题准备研究成果的展示。学生在共同的问题驱动下，在共有的学习情境中，进行着有目的、有效度的交往，最后面对全班的主题汇报自然成了口语表达与课外阅读的终极展现。
习作表达模块和综合性学习模块的组合可以激发学生的创意。苏教版四年级上册有一篇习作是让学生自己设计一个节日，以往的习作，学生的创意颇为相似，思维的发散之门难以打开。于是，我们设计了以“节日我做主”为主题的“专题教学”，让学生先围绕“节日”这个选题开展综合性学习，小组合作，确立研究问题，展开研究，形成结论，全班交流。通过综合性学习的开展，学生对节日的分类、节日的来历、日期的选定等问题有了深入且较为全面的认识，在习作表达时，视野被打开，设计的节日更加多元。
模块组合，让学生想研究、真交流、心碰撞，丰富了他们的学习历程，这样的“专题学习”不会终结于某一篇课文抑或某一个40分钟。
3.内外融通，延展学习时空
“专题教学”将语文学习向四面八方打开，这一点毋庸置疑。开展“专题教学”必须打通生活与课堂教学的壁垒，必须接纳网络媒质的介入，必须树立全面培养、培养全人的教育理念。
在实施以“环保，小事？大事！”为主题的“专题教学”时，学生为了发现问题，走进社区实地考察，设计问卷搜集信息，结合课本学习撰写建议书。在这样一个学习过程中，学生的学习时空得以延展，“家事国事天下事，事事关心”的公民意识和“天下兴亡，我的责任”的社会担当在这样的学习过程中潜滋暗长，成为了教育的附加值。
其实，在实施“专题教学”的过程中以上三点策略并非独立存在，而是具有一定的交互性，以三者之合力助推“专题教学”。
四、推进：“专题教学”之冷思考
纯粹的教学实践与改革不应该是一种“口号模式”，也不应该追求一种“标签效应”，而应该是一种在教育科学和教育理想之间的游走。因此，需要多些冷静，多些客观，多些对其本真的思辨，唯此这般，方能朝着普适与普通的方向推进我们的教学实践与改革。
经历了一年多的实践摸索，个人认为，关于“专题教学”本身，关于其置身的“语文教学”，必须厘清“一点认识”和“两点坚持”。
一点认识：不是全部，只是其一。
在语文课程的实施过程中，在“国家课程师本化”的研究中，“专题教学”只是其中的一条路径，我们切不能以一概全，否定其他行之有效的做法。博采众长，取精华，聚智慧，才是“专题教学”发展的恒定动力。
两点坚持：坚持“以教材为基”，坚持“以学生为本”。
“专题教学”在学习内容的选定上要坚持“以教材为基”，原因很简单，教材是落实国家课程标准的载体，是基于学生的心理及年龄特点编排而成的。以教材为基，就是要保证对学习者的学习能力、学习规律有一个科学的关照，使得“专题教学”在实施过程中不缺位、不越位。
“专题教学”在学习方式上要坚持“以学生为本”，通过主题拟定激发学生“学”的兴趣，通过模块组合提升学生“学”的能力，通过搭建平台延展学生“学”的宽度与长度，“专题教学”的生命力就在于“让学生学”。
人类社会已经从工业时代迈入信息时代，社会的转型，为各行各业提供了无限的可能。在这样一个可以用“爆炸”一词来形容知识摄取的时代，国家课程理应顺时而进，突破一些固有的旧框框！“专题教学”，为我们提供了这种可能，当然，我们也坚信，这不是唯一。
责任编辑：丁伟红
关键词：小学语文；专题教学；师本化
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）11-0063-04
currere，“课程”一词的拉丁语词源，名词形式意为“跑道”。身为教师的我们早已习惯以规定的姿态行走其间，直到“新课程”发出“教师不仅是课程的实施者，还是课程的开发者”的声音，于是我们开始审视脚下那条熟悉的“跑道”，回望那未曾想过要去怀疑的来时路。也许，我们可以在这条指定的“跑道”上走出自己的脚步与节拍。
一、源起：反思小语教学之现状
发展的惯性，可能成为前行的恒动力，也可能转化为一种“习以为常”的固化思维，从而蒙蔽我们的视线，影响我们的判断。当下的小语教学，存有太多的“习以为常”，穿透现象，直击本质，小语教学之现状，需要我们冷静而客观地思考。
反思一：“死”。
教材是课程实施的重要媒介，但很多教师受传统观念影响，把教材奉为“圣经”，不敢越雷池半步。语文学习就是一学期学习一本教材，语文教学就是按部就班一篇一篇分析讲解，教学评价则是以教材为基准，以教材为唯一的尺度。“唯教材”，让小语教学走进了一条死胡同，使得开放特质赋予其的张力与活力正逐渐萎缩。
反思二：“散”。
由于教材所承载的教学价值呈点状分布，加上很多教师缺乏对各篇课文及各项能力之间内在联系的关照，导致小语教学整体推进的可能性受到限制。“耗时低效”、“重复而机械地训练”、“一课一得却不能得得相连”、“课内学习与课外阅读割裂”等现象的出现，正是“散”这一问题存在的有力证明。
反思三：“平”。
无论是从教学空间这一维度审视，还是从教学时间这一维度审视，平移状态都是语文教学一个突出的问题。教学空间的相对封闭，教学形式的相对固定，教学呈现的相对单一，已然成为小语教学的常态。学生年龄和心理的自然发展被忽视，教学不能带给学生审美的新鲜感，不能满足其对自主拓展时空的需求。
改变现状，就要摆脱唯“材”是举的魔咒，寻找化零为整的路径，打开语文学习的时空，冲出“习以为常”的教学思维。
二、探寻：“专题教学”之概念与特质
新课程实施以来，不乏一批想要冲出樊笼的优秀教师，他们正在规定“跑道”上奏响自由节拍：山东韩兴娥老师的“海量阅读”，浙江张祖庆老师的“群文阅读”，浙江陈琴老师的“经典素读”，江苏管建刚老师的“作文周报”，江苏吴勇老师的“童化作文”，还有著名特级教师李希贵领衔的“语文主题学习”……他们的教育智慧启迪了我，于是，将改变现状的视线投注于语文专题教学。
（一）“专题教学”之概念解读
《辞海》中并无“专题”一词的具体解释，其作为“专题地图”这一词条中的某一语素被理解为“某一种或某几种要素组成”、“内容专门化”。《现代汉语词典》中对“专题”一词的解释为“专门研究或讨论的题目”。百度一下，此词注解为“某个东西的内容集中收集，就形成专题”。综合以上定义，我们不难看出“专题”二字的特质，即核心内涵具有专一性，而要素组成具有关联性及丰富性。
关于“教学”的定义，最为普遍的是“教师教和学生学的统一活动”，从语法角度分析，“教”与“学”两者不分伯仲，但因为排列顺序有先后，往往给人一种“教”为强势的感觉，因此，很多专家更愿意顺应“教学”二字的汉字起源，以“学习”来替代“教学”。华东师范大学崔允漷教授在对“教学”一词的词源及语义进行分析后，于《有效教学》一书中提出“教学即探究”的主张，认为应该“把‘教学’规定为‘教师引起、维持或促进学生学习的所有行为’”。教育心理学家德里斯科尔从学习理论的角度将“教学”定义为“为促进学习者获得某些目的而对事件所做的任何有意识的安排”。由此可见，“教学”并非重“教”而轻“学”，其核心价值观应该是为了“学”而“教”，为了更好地“学”而有计划、有意识地“教”。
（二）“专题教学”之特质解析
基于上述认识，个人认为“专题教学”应该具有如下特质：
1.内容呈现的主题性
“专题教学”首先应该关照“专题”二字，因此，教学过程中所呈现的内容必须要有一个相对一致的指向，也就是教学的展开要围绕某一个鲜明的“主题”。
何谓“主题”？“语文主题学习”实验课题组曾经对“主题”一词进行过明确界定，认为“主题本身不是一个狭窄、固化和封闭的概念，而是多义、开放、宽泛的”，因为“‘主题’既是人类为了认识自身及自身之外的世界而概括、归纳出来的某些范畴，也指某些特定的内容”。这样一种对“主题”的泛化解读，打开了“专题教学”主题确立的思路：主题可以是呈现内容的共同讲述，如《三顾茅庐》《祁黄羊》《公仪休拒收礼物》这三个教学内容可以提炼出“历史中的那些人”这一主题；主题可以是呈现内容的形式共性，如《开天辟地》《普罗米修斯盗火》这两个教学内容可以提炼出“走近神话”这一主题；主题还可以是与学期教学内容相关联的某一知识点，如“标点知多少”、“不可小看的修辞”等等。
具有鲜明主题的内容呈现，可以让学习者明晰“专题教学”的指向，让学习过程得以有的放矢。
2.组织架构的立体性
“专题教学”和以主题单元形式编排的、以线性形式推进的传统教学应该存有本质的区别，而这种区别的核心就在于“专题教学”更加立体。如果把“专题教学”看做一个立体图形，我觉得最为合适的是三角锥形，图示如下：
从以上图示可以看出，在“专题教学”立体的组织架构中，“主题”是教学行为展开的出发点，围绕主题而呈现的不同教学内容则是这个立体架构中的各个面，随着面的实施，学生言语能力这条线得以发展，最终达成各个目标点，从而全面提升学生的语文素养。 3.实施过程的开放性
从实施过程这一角度审视，相对于传统教学，“专题教学”有所继承和发展，我们不妨从教学目标的拟定、教学设计的核心、教学活动的开展、教学实施的评价几方面加以观察：
“活动”“体验”“探究”“整合”“过程”，当这些语词的力量汇聚，我们自然会得出这样一个结论：“专题教学”将学生的语文学习向四面八方打开。
三、实践：“专题教学”之策略举隅
对应“专题教学”的三点特质，通过个人及研究团队的实践，摸索并总结出三条基本操作策略。
1.教材归并，统整学习内容
“专题教学”的内容呈现具有主题性，这与我们现行语文教材编写思路颇为吻合，因此，利用教材的主题单元统整教学内容，是开展“专题教学”的一条捷径。
以苏教版小学语文三年级下册第三单元为例，该单元选取了《菩萨兵》《李广射虎》《少年王勃》《大作家的小老师》四篇文章，分别塑造了朱德、李广、王勃、萧伯纳这四位人物形象。以教材原有的“走进名人”为主题，将这四篇课文进行归并，统整内容，实施“专题教学”：单元预备课，学生基于预习，自主识字、朗读，扫清阅读障碍。阅读理解课，学生合作讨论，质疑解疑，梳理文本内容，揣摩表达形式。专题研究课，学生基于对文本的把握，发现这四篇课文在人物塑造方面的不同点及共同点，抓住“语言描写”这一共同点深入研究，发现人物说话的智慧，即朱德有话不明说，都督有话反复说，娜塔莎一一对应说。
除了依托教材原本编排的主题单元，将教材按照一定主题进行重组，也是实施“专题教学”的策略之一。
例如，以揣摩表达为切入点，将苏教版四年级上册中第二单元（中国精神为主题）的《徐悲鸿励志学画》《林则徐销烟》和位于第五单元（探索与实践为主题）的《李时珍夜宿古寺》《维生素C的故事》四篇课文加以归并，确立“那些人，那些事”为研究主题。基于三年级的学习经验，通过此次“专题教学”，学生进一步梳理出借助事例表现人物形象的一般规律，并以“环境描写”为研究点，合作讨论，总结出“环境”与“人物”的关联，最后尝试迁移到自己的习作表达中。
再如，以对比阅读为思路，将苏教版四年级上册中的现代诗《秋天》和两首与秋天有关的古诗（《望洞庭》《峨眉山月歌》）归并，通过开展“专题教学”，让学生自主阅读，自主发现，找寻同为“秋天”主题，现代诗与古体诗在表现手法上的同和异，最后诵读加深体悟。
2.模块组合，丰富学习历程
在实践研究过程中，借鉴《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于学段目标与内容的项目设置，确立了“专题教学”的模块，主要包含课文阅读模块、课外阅读模块、口语交际模块、习作表达模块、综合性学习模块。在开展“专题教学”的过程中，模块组合是一条重要策略。
课文阅读模块和课外阅读模块组合是最为常见且易行的方式，也就是围绕一个主题，由课内阅读向课外阅读延展，让学生在广泛阅读中去发现、积淀、总结、提升。“诗歌的发现之旅”专题教学，就是将课内的现代诗、古体诗学习与课外的以诗歌为阅读对象的研究性学习相组合，让学生从阅读课本外形式有趣的诗歌（宝塔诗、回文诗等），到阅读内容有趣的诗集（谢尔·希尔弗斯坦所著的《阁楼上的光》），从喜欢谢尔大叔的图和诗，到深入研究，发现“有意思”背后的秘密——奇特的想象、大胆的夸张、合理的推进、结尾的突变。
课外阅读模块和口语交际模块组合的精彩超乎想象，以“小学生品《三国》”为主题的“专题教学”就是这种组合的成功案例。在学生阅读完《三国演义》之后，围绕主题确立研究问题，具体有《三国》英雄榜、《三国》中的计谋、《三国》中的战争、《三国》中不可小看的女子等，然后自由组合成立研究小组，围绕选题准备研究成果的展示。学生在共同的问题驱动下，在共有的学习情境中，进行着有目的、有效度的交往，最后面对全班的主题汇报自然成了口语表达与课外阅读的终极展现。
习作表达模块和综合性学习模块的组合可以激发学生的创意。苏教版四年级上册有一篇习作是让学生自己设计一个节日，以往的习作，学生的创意颇为相似，思维的发散之门难以打开。于是，我们设计了以“节日我做主”为主题的“专题教学”，让学生先围绕“节日”这个选题开展综合性学习，小组合作，确立研究问题，展开研究，形成结论，全班交流。通过综合性学习的开展，学生对节日的分类、节日的来历、日期的选定等问题有了深入且较为全面的认识，在习作表达时，视野被打开，设计的节日更加多元。
模块组合，让学生想研究、真交流、心碰撞，丰富了他们的学习历程，这样的“专题学习”不会终结于某一篇课文抑或某一个40分钟。
3.内外融通，延展学习时空
“专题教学”将语文学习向四面八方打开，这一点毋庸置疑。开展“专题教学”必须打通生活与课堂教学的壁垒，必须接纳网络媒质的介入，必须树立全面培养、培养全人的教育理念。
在实施以“环保，小事？大事！”为主题的“专题教学”时，学生为了发现问题，走进社区实地考察，设计问卷搜集信息，结合课本学习撰写建议书。在这样一个学习过程中，学生的学习时空得以延展，“家事国事天下事，事事关心”的公民意识和“天下兴亡，我的责任”的社会担当在这样的学习过程中潜滋暗长，成为了教育的附加值。
其实，在实施“专题教学”的过程中以上三点策略并非独立存在，而是具有一定的交互性，以三者之合力助推“专题教学”。
四、推进：“专题教学”之冷思考
纯粹的教学实践与改革不应该是一种“口号模式”，也不应该追求一种“标签效应”，而应该是一种在教育科学和教育理想之间的游走。因此，需要多些冷静，多些客观，多些对其本真的思辨，唯此这般，方能朝着普适与普通的方向推进我们的教学实践与改革。
经历了一年多的实践摸索，个人认为，关于“专题教学”本身，关于其置身的“语文教学”，必须厘清“一点认识”和“两点坚持”。
一点认识：不是全部，只是其一。
在语文课程的实施过程中，在“国家课程师本化”的研究中，“专题教学”只是其中的一条路径，我们切不能以一概全，否定其他行之有效的做法。博采众长，取精华，聚智慧，才是“专题教学”发展的恒定动力。
两点坚持：坚持“以教材为基”，坚持“以学生为本”。
“专题教学”在学习内容的选定上要坚持“以教材为基”，原因很简单，教材是落实国家课程标准的载体，是基于学生的心理及年龄特点编排而成的。以教材为基，就是要保证对学习者的学习能力、学习规律有一个科学的关照，使得“专题教学”在实施过程中不缺位、不越位。
“专题教学”在学习方式上要坚持“以学生为本”，通过主题拟定激发学生“学”的兴趣，通过模块组合提升学生“学”的能力，通过搭建平台延展学生“学”的宽度与长度，“专题教学”的生命力就在于“让学生学”。
人类社会已经从工业时代迈入信息时代，社会的转型，为各行各业提供了无限的可能。在这样一个可以用“爆炸”一词来形容知识摄取的时代，国家课程理应顺时而进，突破一些固有的旧框框！“专题教学”，为我们提供了这种可能，当然，我们也坚信，这不是唯一。
责任编辑：丁伟红