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〔摘要〕本文运用图画法、认知法，并辅以营造融合包容的环境，对一例患有抑郁症高功能自闭症儿童进行心理辅导，探究适合患有抑郁症高功能自闭症儿童心理辅导的有效途径，最终取得明显效果。该案例为高功能自闭症儿童抑郁心理疾患的心理辅导提供了参考依据。
〔关键词〕自闭症;抑郁症;小学生
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2021）17-0035-03
一、引言
自闭症儿童按照其功能和智商发育水平，可分为高功能自闭症和低功能自闭症。以韦氏智力测验智商为准，智商高于75分的自闭症儿童称为高功能自闭症[1]。抑郁症是以情绪低落、思维迟缓、意志行为减退为主的情感性精神病，是一種精神科的常见病和多发病，近年来，抑郁症的发病率呈急剧上升的趋势，其死亡率已跃居各类精神疾病之首。抑郁症的康复治疗是一个长期过程，有研究报道，单纯药物治疗仅能缩短或缓解病情，而很难改变抑郁症患者的认知理念和人格特点[2]。心理治疗可帮助患者改变错误的认知，弥补创伤的自尊，增强生活的信心，树立战胜困难的勇气，对降低抑郁症复发率有积极的意义[3]。
为此，本文尝试运用图画法和认知法，对一名患有抑郁心理疾患的高功能自闭症儿童进行心理干预，探究适合患有抑郁症高功能自闭症儿童心理辅导的有效途径。
二、个案基本情况
佐佐（化名），男，10岁，高功能自闭症儿童，小学四年级学生。人际关系不好，在班级几乎没有朋友，经常与班级同学发生冲突。表达能力较强，话特别多，经常讲一些别人不感兴趣或者与当时情景无关的话题。性格古怪，有自己的是非评价标准，爱憎分明。他在学校的不良表现为，频繁与班级一名女同学晓晓发生矛盾，心情不好时会躲在角落。一个月前因和一些学生欺负晓晓，被老师批评而引发严重心理问题。
根据老师和佐佐的描述，我们还原事件始末：当天发生群体欺负女同学晓晓事件之后，班主任老师和学校德育主任都非常生气，佐佐很害怕，就躲在楼梯角落不敢出来。班主任老师找到佐佐并轻声细语好言安慰很久，佐佐才肯去学校德育处，准备把事情说清楚。不料在德育处接受老师训导时，所有参与事件的同学都指认佐佐，说他是主谋。佐佐辩解说自己不是主谋，但德育主任不肯听他的辩解。佐佐情绪非常激动，他当时就想赶紧逃离那里，想一个人静一静。他想夺门而出，被同学和老师拦住，于是他打开窗户，想从窗户跳出去，不料又被老师和同学死死拉住。他很愤怒，没控制住自己，就打了老师和同学。
此事非常严重，学校要求佐佐回家停课反思两天，反省自身行为，认识自身错误。佐佐回家之后，情绪仍然非常激动，不停地和父母说自己不是主谋，自己仅仅是参与者，强烈要求学校德育主任给自己道歉，希望德育主任赔偿自己的精神损失费。父母没有听他的辩解，对他进行严厉的批评，要求他按照学校要求立即写检讨。两天之后，佐佐写了检讨，提交给学校，但他不肯回课室上课，躲在楼梯间不肯出来。教师劝解无效，请家长暂时把佐佐接回家。回家之后，据妈妈讲，佐佐把自己关在房间里不肯出来，晚上开始失眠。妈妈尝试和佐佐沟通，佐佐提及此事仍然非常激动，有几次甚至打了妈妈。父母感觉到佐佐问题的严重性，带他去看了心理科医生。据妈妈讲，医生诊断佐佐患有抑郁症，开了药。看了一个月的心理医生，吃了药之后，佐佐可以回到学校上课，但在课堂上偶尔会发出尖叫，打自己的头，没办法午睡。老师反映佐佐课堂上精力不集中，偶尔会看见他莫名其妙地流眼泪。于是找到特教中心心理教师，请求心理教师介入。
三、症状原因分析
佐佐是高功能自闭症儿童，表达能力强，但表述内容常与情境不符。所以当集体欺负女同学事件发生后，其他同学都推脱责任，指认佐佐为主谋时，他没有能力为自己辩解。再加上佐佐本身性格古怪，偏执，有自身的是非评价标准，他认识不到自己即便不是主谋，欺负女同学也是错误行为的事实。一直纠结于学校德育主任的判断，认为自己不是此事主谋，老师必须给自己道歉，要赔偿自己精神损失费。
学校老师不知道佐佐是高功能自闭症儿童，缺少特殊教育专业知识，对佐佐的情况也不够了解，不知道对佐佐这样的孩子应该如何进行更好的沟通教育。佐佐的家长也没有给孩子发泄情绪的机会，更没有采取有效的沟通交流策略，单纯地要求佐佐写检讨。但是佐佐的思维还停留在“我不是主谋，老师冤枉了我，我没有错，老师错了，老师要给我道歉，要赔偿我精神损失费”这个地方。于是，对于佐佐而言，自己的情绪一直未得到大家的认可，再加上自身性格偏执，最后导致抑郁症状出现，睡不好，打自己，莫名其妙地流泪等。
四、辅导策略
根据之前对佐佐情况的了解，针对其抑郁症状产生的原因，采用图画法和认知干预法为主，辅以营造融合包容的环境。干预过程持续两个月，两个月后，就其抑郁症状对班主任和家长进行回访，分析干预行为是否有效。
（一）图画法
佐佐第一次来心理咨询室接受咨询，是在父母的共同陪同下。开始的时候，是父母和我叙述他近段时间发生了什么事情，讲到佐佐伙同其他同学一起欺负女同学时，佐佐非常激动，险些掀翻桌子。他大声喊：“我不是主谋，他们冤枉我。”我赶紧安抚佐佐坐下，说：“我相信你不是主谋。”佐佐听我说相信他不是主谋，情绪稍稍有些平复，我赶紧说：“佐佐，我们一起把当时情境用图画的方法还原一下好吗，这样让爸爸妈妈也了解一下当时的情况。如果你是被冤枉的，我们一起为你澄清。”佐佐点点头，看起来还有些情绪。
用连环画还原情境，这个过程中主要采用最简单的火柴人来画出当时发生的事情。佐佐讲述，心理老师和佐佐一起画，每个火柴人代表一个同学。第一幅，画出参与事件的同学，一共有A、B、C、D、E、F六名同学参与，分别标出名字，当时谁说了什么话，都标记在火柴小人的头上。第二幅，欺负女同学时，谁说了什么话，谁做了什么事情，都标记在相应的位置。第三幅，六名同学欺负女同学晓晓时，被老师发现，佐佐吓得躲在楼梯角落不敢出来，其他五名同学去了德育处。第四幅，在德育处接受老师批评，其他同学一起指认佐佐为主谋，佐佐争辩无效，激动地要跳楼。被阻止后，佐佐与老师和同学发生肢体冲突。 画好连环画后，老师和佐佐一起分析连环画中的每一个情境。指导语：我们已经把连环画画好了，现在假设你是局外人，你不是这幅画里面的某个人物，我们一起来观看这幅画。第一幅，六名同学聚在一起，想要欺负一个女同学，你觉得这六名同学是不是都有错？如果把这件事情的责任看成一整份，你觉得这件事情的主谋应该负多少责任，其他人应该负多少责任。如果有人试图说服其他小伙伴来阻止这件事情的发生，结果会怎样？第二幅，当你看到六名男生一起欺负一个女生，是什么感觉？女生被欺负后，是什么表现？假设你是那个女生，你是什么感受？第三幅，你看到躲在楼梯角落的同学，你是什么感受？他为什么躲起来，不敢承担责任？第四幅，图画中的佐佐被指认为主谋后，是什么感觉？他为什么想从窗户跳出去？被阻止后，为什么打老师和同学？他可以怎么做？
通过对还原后的连环画进行分析，发现第一幅图中，这六名同学谁也算不上真正的主谋，大家聚集在一起，不谋而合地达成一致目标，每个人都有错，每个人都应当承担一定的责任。在这个过程中，没有一个人提出反对意见。佐佐也默默承认自己有错，需要承担一定的责任。在分析第二幅图的过程中，佐佐说这么多男生欺负一个女生，感觉女生很可怜，女生当时一定很害怕。在分析第三幅图的过程中，佐佐说，看到图中躲在角落的男孩，他觉得他一定很害怕，很担心被老师批评，找家长写检查等。当问到男孩为什么躲起来，不敢承担责任时？佐佐说，他只是感觉到害怕。在分析第四幅图时，佐佐还是有些激动，他说被指认为主谋后，曾经和老师大声地辩解，但老师不听他的解释，固执地听信其他几名同学的话，他当时特别愤怒，觉得必须找个地方让自己冷静。他想立即逃离这个环境，但老师不让他走出房间，于是他就打开窗户，准备从窗户跳出去。他们所在的房间是学校的三楼，老师和同学立即合力过来阻止，这让他更加愤怒，情绪不受控制，就打了老师和同学。
第一次咨询到这里就结束了。在这个过程中，佐佐能够明白，自己在此次事件中有一定的责任，无论是不是主谋，欺负别人是不正确的事情。我给佐佐留了一个家庭作业，让他回到家里，重新和父母分析本次画的连环画。和父母讨论一下，第四幅图中，佐佐被人指认为主谋后，还可以怎么做？怎样才能避免和老师同学发生肢体冲突？
（二）认知分析法
佐佐第二次来咨询室，变得比第一次主动，他说已经完成了我给他布置的作业，和爸爸妈妈进行了讨论。于是我们就佐佐在家里讨论的内容进行分析。第一个问题，佐佐被同学指认为主谋后，还可以怎么做？他说和父母讨论的结果是，他可以和在场同学一起还原当时的情境，这样老师更容易做出判断， 而不是愤怒地大声辩解。第二个问题，怎样能够避免和老师同学发生肢体冲突。他也在与父母的讨论中，明白之所以发生冲突，主要原因是他选择了极端的方式，想开窗跳楼。老师和同学是想拉住他，怕他发生生命危险，而佐佐在愤怒的情况下打了同学和老师。
就这两个问题，我和佐佐再一次进行分析讨论。“佐佐，你觉得老师在此次事件中错在哪里呢？其他五名同学错在哪里？你在这次事件中又错在哪里呢？谁是此次事件的受害者？”佐佐发现我愿意和他站在一起，承认老师有错，其他同学也有错，他很愿意积极地进行思考。
经过老师的引导和讨论，最后我们得出结论：老师有一个错误，应该再多调查一下，不要盲目相信那几个同学的话;其他五名同学有两个错误，不应该欺负女同学，更不应该推卸责任，一致指认佐佐。佐佐有三个错误，不应该欺负同学;被误解后，应该想办法还原情境，不应该仅仅是愤怒，大声辩解，更不应该做出开窗跳楼这样的危险动作;不应该动手打老师和同学。在此次事件中，最大的受害者是那个被欺负的女同学。
既然我们分析出大家都有责任，最大的受害者是被欺负的女同学，我们应该怎么做呢？佐佐说，我们这六名同学应该向女同学晓晓道歉，我还要和老师同学道歉，我不应该动手打他们。
第二次咨询到此结束，在这次咨询中，佐佐能够认识到自己的错误，愿意道歉。我给佐佐留了第二个家庭作业，请佐佐主动找老师和同学道歉，并把老师和同学们接受道歉后的表现记录下来。
一周后，佐佐再次来到心理咨询室。这一次佐佐显得很高兴，一进来就说：“老师，我已经和他们道歉了。”我说，能跟老师说说他们的表现吗？佐佐说：“我首先找德育老师去道歉，老师拍拍我的肩膀说，没关系，老师也有责任，我应该听听你的辩解，仔细调查一下。女同学晓晓也原谅了我，我以后再也不欺负她了。”“那其他五名同学呢，你原谅他们了吗？”佐佐低下头小声说，“我想他们应该也知道错了吧。”此时，我拿出事先在班主任老师那里要来的视频，视频中五名同学对着镜头齐声说：“佐佐，对不起，我们错了。”佐佐看着视频中的同学，流出了眼泪。
（三）营造融合包容的环境
高功能自闭症的儿童大多伴有行为刻板、社会沟通能力缺乏等问题，面对这样的儿童，营造一个融合包容的环境非常重要。之前，我们的老师不知道如何对这样的孩子进行教育，家长也没有足够的耐心和孩子进行沟通。当上述事情发生之后，老师没有认真倾听孩子的辩解，佐佐才会出现暴怒、跳窗户、攻击同学和老师的行为;家长没有耐心倾听、理解孩子，佐佐才会出现抑郁情绪。假如我们在事情发生之后，给孩子辩解的机会、冷静的时间、情绪发泄的机会，就能避免出现上述问题。所以，让老师和家长为佐佐塑造这样一个环境，当佐佐沟通行为出现了偏差，有同学、老师、家长在身边轻声细语地提醒;当佐佐认知出现了错误，有同学、老师、家长在身边及时纠正。同学愿意接纳一个不一样的同学，老师愿意教导一个不一样的小朋友，家长愿意理解一个不一样的孩子，多一点耐心去倾听， 多一点温度去教导，多一点爱心去包容。
（四）咨询结果
经过两个多月的干预，针对佐佐干预后的情况，我对班主任老师和家长进行了回访。班主任说，佐佐现在情绪很好，课堂上已经好久没有听到他的尖叫声了，大部分时间能认真听课，中午大部分时间都可以参加午睡，偶尔有睡不着的情况，没有发现他再打自己的头和默默地流泪了。家长也说，佐佐把这件事情放开了，没有再因为提及此事特别激动，脸上有笑容了。从班主任和家长的访谈情况来看，佐佐的抑郁情绪有明显改善。
本个案研究表明，以图画法和认知法为主，辅以营造包容融合的生活环境，能有效地改善高功能自闭症儿童的抑郁情绪问题。
参考文献
[1]李佳，余明明，张日昇.高功能自闭症儿童初始箱庭香作品特征研究[J].牡丹江师范学院学报，2020，3（16）：137.
[2]孙敏，朱金富，马建东，等.心理干预对抑郁症患者复发因素的影响[J].中国心理卫生杂志，2006（2）：136-139.
[3]武宁强，王奇艳.抑郁症残留症狀与复燃的关系[J].国外医学（精神病学分册），2004，31（1）：16-18.
（作者单位：广东省中山市特殊教育学校，中山，528403）
编辑/张国宪 终校/刘 芳
〔关键词〕自闭症;抑郁症;小学生
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2021）17-0035-03
一、引言
自闭症儿童按照其功能和智商发育水平，可分为高功能自闭症和低功能自闭症。以韦氏智力测验智商为准，智商高于75分的自闭症儿童称为高功能自闭症[1]。抑郁症是以情绪低落、思维迟缓、意志行为减退为主的情感性精神病，是一種精神科的常见病和多发病，近年来，抑郁症的发病率呈急剧上升的趋势，其死亡率已跃居各类精神疾病之首。抑郁症的康复治疗是一个长期过程，有研究报道，单纯药物治疗仅能缩短或缓解病情，而很难改变抑郁症患者的认知理念和人格特点[2]。心理治疗可帮助患者改变错误的认知，弥补创伤的自尊，增强生活的信心，树立战胜困难的勇气，对降低抑郁症复发率有积极的意义[3]。
为此，本文尝试运用图画法和认知法，对一名患有抑郁心理疾患的高功能自闭症儿童进行心理干预，探究适合患有抑郁症高功能自闭症儿童心理辅导的有效途径。
二、个案基本情况
佐佐（化名），男，10岁，高功能自闭症儿童，小学四年级学生。人际关系不好，在班级几乎没有朋友，经常与班级同学发生冲突。表达能力较强，话特别多，经常讲一些别人不感兴趣或者与当时情景无关的话题。性格古怪，有自己的是非评价标准，爱憎分明。他在学校的不良表现为，频繁与班级一名女同学晓晓发生矛盾，心情不好时会躲在角落。一个月前因和一些学生欺负晓晓，被老师批评而引发严重心理问题。
根据老师和佐佐的描述，我们还原事件始末：当天发生群体欺负女同学晓晓事件之后，班主任老师和学校德育主任都非常生气，佐佐很害怕，就躲在楼梯角落不敢出来。班主任老师找到佐佐并轻声细语好言安慰很久，佐佐才肯去学校德育处，准备把事情说清楚。不料在德育处接受老师训导时，所有参与事件的同学都指认佐佐，说他是主谋。佐佐辩解说自己不是主谋，但德育主任不肯听他的辩解。佐佐情绪非常激动，他当时就想赶紧逃离那里，想一个人静一静。他想夺门而出，被同学和老师拦住，于是他打开窗户，想从窗户跳出去，不料又被老师和同学死死拉住。他很愤怒，没控制住自己，就打了老师和同学。
此事非常严重，学校要求佐佐回家停课反思两天，反省自身行为，认识自身错误。佐佐回家之后，情绪仍然非常激动，不停地和父母说自己不是主谋，自己仅仅是参与者，强烈要求学校德育主任给自己道歉，希望德育主任赔偿自己的精神损失费。父母没有听他的辩解，对他进行严厉的批评，要求他按照学校要求立即写检讨。两天之后，佐佐写了检讨，提交给学校，但他不肯回课室上课，躲在楼梯间不肯出来。教师劝解无效，请家长暂时把佐佐接回家。回家之后，据妈妈讲，佐佐把自己关在房间里不肯出来，晚上开始失眠。妈妈尝试和佐佐沟通，佐佐提及此事仍然非常激动，有几次甚至打了妈妈。父母感觉到佐佐问题的严重性，带他去看了心理科医生。据妈妈讲，医生诊断佐佐患有抑郁症，开了药。看了一个月的心理医生，吃了药之后，佐佐可以回到学校上课，但在课堂上偶尔会发出尖叫，打自己的头，没办法午睡。老师反映佐佐课堂上精力不集中，偶尔会看见他莫名其妙地流眼泪。于是找到特教中心心理教师，请求心理教师介入。
三、症状原因分析
佐佐是高功能自闭症儿童，表达能力强，但表述内容常与情境不符。所以当集体欺负女同学事件发生后，其他同学都推脱责任，指认佐佐为主谋时，他没有能力为自己辩解。再加上佐佐本身性格古怪，偏执，有自身的是非评价标准，他认识不到自己即便不是主谋，欺负女同学也是错误行为的事实。一直纠结于学校德育主任的判断，认为自己不是此事主谋，老师必须给自己道歉，要赔偿自己精神损失费。
学校老师不知道佐佐是高功能自闭症儿童，缺少特殊教育专业知识，对佐佐的情况也不够了解，不知道对佐佐这样的孩子应该如何进行更好的沟通教育。佐佐的家长也没有给孩子发泄情绪的机会，更没有采取有效的沟通交流策略，单纯地要求佐佐写检讨。但是佐佐的思维还停留在“我不是主谋，老师冤枉了我，我没有错，老师错了，老师要给我道歉，要赔偿我精神损失费”这个地方。于是，对于佐佐而言，自己的情绪一直未得到大家的认可，再加上自身性格偏执，最后导致抑郁症状出现，睡不好，打自己，莫名其妙地流泪等。
四、辅导策略
根据之前对佐佐情况的了解，针对其抑郁症状产生的原因，采用图画法和认知干预法为主，辅以营造融合包容的环境。干预过程持续两个月，两个月后，就其抑郁症状对班主任和家长进行回访，分析干预行为是否有效。
（一）图画法
佐佐第一次来心理咨询室接受咨询，是在父母的共同陪同下。开始的时候，是父母和我叙述他近段时间发生了什么事情，讲到佐佐伙同其他同学一起欺负女同学时，佐佐非常激动，险些掀翻桌子。他大声喊：“我不是主谋，他们冤枉我。”我赶紧安抚佐佐坐下，说：“我相信你不是主谋。”佐佐听我说相信他不是主谋，情绪稍稍有些平复，我赶紧说：“佐佐，我们一起把当时情境用图画的方法还原一下好吗，这样让爸爸妈妈也了解一下当时的情况。如果你是被冤枉的，我们一起为你澄清。”佐佐点点头，看起来还有些情绪。
用连环画还原情境，这个过程中主要采用最简单的火柴人来画出当时发生的事情。佐佐讲述，心理老师和佐佐一起画，每个火柴人代表一个同学。第一幅，画出参与事件的同学，一共有A、B、C、D、E、F六名同学参与，分别标出名字，当时谁说了什么话，都标记在火柴小人的头上。第二幅，欺负女同学时，谁说了什么话，谁做了什么事情，都标记在相应的位置。第三幅，六名同学欺负女同学晓晓时，被老师发现，佐佐吓得躲在楼梯角落不敢出来，其他五名同学去了德育处。第四幅，在德育处接受老师批评，其他同学一起指认佐佐为主谋，佐佐争辩无效，激动地要跳楼。被阻止后，佐佐与老师和同学发生肢体冲突。 画好连环画后，老师和佐佐一起分析连环画中的每一个情境。指导语：我们已经把连环画画好了，现在假设你是局外人，你不是这幅画里面的某个人物，我们一起来观看这幅画。第一幅，六名同学聚在一起，想要欺负一个女同学，你觉得这六名同学是不是都有错？如果把这件事情的责任看成一整份，你觉得这件事情的主谋应该负多少责任，其他人应该负多少责任。如果有人试图说服其他小伙伴来阻止这件事情的发生，结果会怎样？第二幅，当你看到六名男生一起欺负一个女生，是什么感觉？女生被欺负后，是什么表现？假设你是那个女生，你是什么感受？第三幅，你看到躲在楼梯角落的同学，你是什么感受？他为什么躲起来，不敢承担责任？第四幅，图画中的佐佐被指认为主谋后，是什么感觉？他为什么想从窗户跳出去？被阻止后，为什么打老师和同学？他可以怎么做？
通过对还原后的连环画进行分析，发现第一幅图中，这六名同学谁也算不上真正的主谋，大家聚集在一起，不谋而合地达成一致目标，每个人都有错，每个人都应当承担一定的责任。在这个过程中，没有一个人提出反对意见。佐佐也默默承认自己有错，需要承担一定的责任。在分析第二幅图的过程中，佐佐说这么多男生欺负一个女生，感觉女生很可怜，女生当时一定很害怕。在分析第三幅图的过程中，佐佐说，看到图中躲在角落的男孩，他觉得他一定很害怕，很担心被老师批评，找家长写检查等。当问到男孩为什么躲起来，不敢承担责任时？佐佐说，他只是感觉到害怕。在分析第四幅图时，佐佐还是有些激动，他说被指认为主谋后，曾经和老师大声地辩解，但老师不听他的解释，固执地听信其他几名同学的话，他当时特别愤怒，觉得必须找个地方让自己冷静。他想立即逃离这个环境，但老师不让他走出房间，于是他就打开窗户，准备从窗户跳出去。他们所在的房间是学校的三楼，老师和同学立即合力过来阻止，这让他更加愤怒，情绪不受控制，就打了老师和同学。
第一次咨询到这里就结束了。在这个过程中，佐佐能够明白，自己在此次事件中有一定的责任，无论是不是主谋，欺负别人是不正确的事情。我给佐佐留了一个家庭作业，让他回到家里，重新和父母分析本次画的连环画。和父母讨论一下，第四幅图中，佐佐被人指认为主谋后，还可以怎么做？怎样才能避免和老师同学发生肢体冲突？
（二）认知分析法
佐佐第二次来咨询室，变得比第一次主动，他说已经完成了我给他布置的作业，和爸爸妈妈进行了讨论。于是我们就佐佐在家里讨论的内容进行分析。第一个问题，佐佐被同学指认为主谋后，还可以怎么做？他说和父母讨论的结果是，他可以和在场同学一起还原当时的情境，这样老师更容易做出判断， 而不是愤怒地大声辩解。第二个问题，怎样能够避免和老师同学发生肢体冲突。他也在与父母的讨论中，明白之所以发生冲突，主要原因是他选择了极端的方式，想开窗跳楼。老师和同学是想拉住他，怕他发生生命危险，而佐佐在愤怒的情况下打了同学和老师。
就这两个问题，我和佐佐再一次进行分析讨论。“佐佐，你觉得老师在此次事件中错在哪里呢？其他五名同学错在哪里？你在这次事件中又错在哪里呢？谁是此次事件的受害者？”佐佐发现我愿意和他站在一起，承认老师有错，其他同学也有错，他很愿意积极地进行思考。
经过老师的引导和讨论，最后我们得出结论：老师有一个错误，应该再多调查一下，不要盲目相信那几个同学的话;其他五名同学有两个错误，不应该欺负女同学，更不应该推卸责任，一致指认佐佐。佐佐有三个错误，不应该欺负同学;被误解后，应该想办法还原情境，不应该仅仅是愤怒，大声辩解，更不应该做出开窗跳楼这样的危险动作;不应该动手打老师和同学。在此次事件中，最大的受害者是那个被欺负的女同学。
既然我们分析出大家都有责任，最大的受害者是被欺负的女同学，我们应该怎么做呢？佐佐说，我们这六名同学应该向女同学晓晓道歉，我还要和老师同学道歉，我不应该动手打他们。
第二次咨询到此结束，在这次咨询中，佐佐能够认识到自己的错误，愿意道歉。我给佐佐留了第二个家庭作业，请佐佐主动找老师和同学道歉，并把老师和同学们接受道歉后的表现记录下来。
一周后，佐佐再次来到心理咨询室。这一次佐佐显得很高兴，一进来就说：“老师，我已经和他们道歉了。”我说，能跟老师说说他们的表现吗？佐佐说：“我首先找德育老师去道歉，老师拍拍我的肩膀说，没关系，老师也有责任，我应该听听你的辩解，仔细调查一下。女同学晓晓也原谅了我，我以后再也不欺负她了。”“那其他五名同学呢，你原谅他们了吗？”佐佐低下头小声说，“我想他们应该也知道错了吧。”此时，我拿出事先在班主任老师那里要来的视频，视频中五名同学对着镜头齐声说：“佐佐，对不起，我们错了。”佐佐看着视频中的同学，流出了眼泪。
（三）营造融合包容的环境
高功能自闭症的儿童大多伴有行为刻板、社会沟通能力缺乏等问题，面对这样的儿童，营造一个融合包容的环境非常重要。之前，我们的老师不知道如何对这样的孩子进行教育，家长也没有足够的耐心和孩子进行沟通。当上述事情发生之后，老师没有认真倾听孩子的辩解，佐佐才会出现暴怒、跳窗户、攻击同学和老师的行为;家长没有耐心倾听、理解孩子，佐佐才会出现抑郁情绪。假如我们在事情发生之后，给孩子辩解的机会、冷静的时间、情绪发泄的机会，就能避免出现上述问题。所以，让老师和家长为佐佐塑造这样一个环境，当佐佐沟通行为出现了偏差，有同学、老师、家长在身边轻声细语地提醒;当佐佐认知出现了错误，有同学、老师、家长在身边及时纠正。同学愿意接纳一个不一样的同学，老师愿意教导一个不一样的小朋友，家长愿意理解一个不一样的孩子，多一点耐心去倾听， 多一点温度去教导，多一点爱心去包容。
（四）咨询结果
经过两个多月的干预，针对佐佐干预后的情况，我对班主任老师和家长进行了回访。班主任说，佐佐现在情绪很好，课堂上已经好久没有听到他的尖叫声了，大部分时间能认真听课，中午大部分时间都可以参加午睡，偶尔有睡不着的情况，没有发现他再打自己的头和默默地流泪了。家长也说，佐佐把这件事情放开了，没有再因为提及此事特别激动，脸上有笑容了。从班主任和家长的访谈情况来看，佐佐的抑郁情绪有明显改善。
本个案研究表明，以图画法和认知法为主，辅以营造包容融合的生活环境，能有效地改善高功能自闭症儿童的抑郁情绪问题。
参考文献
[1]李佳，余明明，张日昇.高功能自闭症儿童初始箱庭香作品特征研究[J].牡丹江师范学院学报，2020，3（16）：137.
[2]孙敏，朱金富，马建东，等.心理干预对抑郁症患者复发因素的影响[J].中国心理卫生杂志，2006（2）：136-139.
[3]武宁强，王奇艳.抑郁症残留症狀与复燃的关系[J].国外医学（精神病学分册），2004，31（1）：16-18.
（作者单位：广东省中山市特殊教育学校，中山，528403）
编辑/张国宪 终校/刘 芳