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“学议导练”的教学模式在于引导学生主动参与、自主探究、注重培养学生收集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力及合作探究的能力，提高创新精神和实践能力的培养。笔者在不断的教学实践中发现，一节课下来，学生的主要认知大部分来自新课学习中的自主学习，即“学”，所以如何让学生喜欢学、乐于学，关键还在于教师如何设置问题进行导“学”。 另外发现，同样的一节课，教学效果之所以大大不同，其关键还在于授课人的“导”。本文就这两点体会谈谈个人的看法。
一、别出心裁设置问题，打造灵动、高效课堂
问题是教学的核心，也是教学思维的动力和方向，有效的提问不仅能充分调动课堂教学氛围，还能驱动学生主动获取知识一合作探究一提升思维、解决问题和发展能力。美国心理学家布鲁纳指出：“思维永远是从问题开始的。”
（一）问题要能引起“共鸣”，能激发学生的求知欲。
在“基因指导蛋白质合成”一节刚开始上课时，教师播放《侏罗纪公园》电影片段（约2 min），同时导入问题：（1）电影中的科学家是怎么使已灭绝的动物复活的？利用已灭绝恐龙的DNA真的能让恐龙复活吗？（2）基因、DNA、蛋白质三者是什么关系？（3）基因（DNA）在细胞核中，细胞核相当于司令部，而蛋白质的合成是在细胞质的核糖体上进行的，细胞核的基因是如何控制细胞质中蛋白质的合成的呢？强大的视觉冲击加上思维的“火花”，使学生在感同身受的同时，也激发了其与科学家、老师一同探究基因表达过程的强烈求知欲，学习过程由“要我学”转变为“我要学”。
（二）问题要能诱“思”，能激发学生的探索欲。
课堂教学要为学生创腿思维的空间，有效开发学生的多元智能，让学生的主动思维，发散思维。在讲授科学家推测“在DNA和蛋白质之间，还有一种中间物质充当信使，它就RNA，即：DNA—RNA一蛋白质”，教师提出问题：“为什么RNA适于作为DNA的信使呢？”逐步引导学生从多角度进行深入思考：（1）DNA相RNA的区别有哪些？（可列表比较DNA和RNA在组成元素、基本单位、化学组成、结构、功能和分布等方面的区别）（2）RNA的种类有哪些？（学会分类运用知识）（3）DNA的遗传信息是怎么传递给mRNA的呢？（引出对转录过程的思考）（4）如果mRNA上的碱基发生改变，携带的遗传信息是否也会改变？（引出对遗传密码的理解，并为基因突变的学习做好铺垫）。由一个问题诱导学生发散思维，从多层面、多角度分析解决问题的方法并解决问题，注重了学习过程中知识与能力并举。
二、教师要善于灵变，运用多种方法启迪学生思维，培养学生的思维能力
学无定法，教也无定式，关键看教师能不能因材施教、适时施教。在教学的过程中要充分认识学生是一个个具有主观能动性的人，他们带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。教师运用多种方法启迪思维，激励学生积极思考，教给学生分析问题和思维的方法，指导他们去发现问题、解决问题，培养学生的思维能力。在引导学生思考的过程中，要注意有多种模式，引发学生思维的碰撞，有课堂的高潮出现。
（一）学做导游，善于“导向”。
教师学做导游，先带学生从整体上获得知识的意义，把握了整体的知识构架，再学习局部的知识，学生就不会在前后知识的交叉中迷路，也不会在综合应用时找不清方向了。例如，在必修3“稳态与环境”的教学中，学生在接触这本教材之初，老师带学生先从宏观到微观——从生态系统层次到群落、种群、个体、细胞稳态的维持等有一个大致的了解，然后再具体学习从细胞到生态系统稳态的维持机制、意义，学生就不会有前后知识的衔接缺失，也能够理解细胞代谢过程中稳态的维持对于杌体的重要性。
再如，在学习内环境稳态的调节后，学生比较容易接受、印象比较深的往往是神经调节和体液调节，而免疫调节往往会被遗漏，如果我们在接触内环境稳态调节之初就从稳态维持角度给予学生这样一个认识，然后再进入具体的神经调节、体液调节、免疫部分内容的学习，学习后再进行总结，学生的认识会深刻得多。
“入门”功夫不在于深，而在于广，将本模块、本章、本节内容的大概面貌明示于学生，可以使其之后的深入学习更有目标性，更便于他们将以后所学知识连点成线、连线成网。
（二）学做美术老师，善于“绘图”。
惯用传统讲授课的教师和喜欢用多媒体直接放映的教师都有一个共性：教师讲得多而学生动手少。脑科学研究结果显示：在学习了新知识24 h后检测，如果仅限于听教师讲授或者是与多媒体视听结合，24 h后的平均保持率最多也只有20﹪左右，而如果在课堂上直接像美术课一样要求学生跟老师一起动手画，也即有相关内容的实践练习，其保持率可达到75%。这是一令很传统的做法，常常被多数教师所摒弃，但恰恰也是一个很有效的学习方法。
学做美术老师，关键不在于教师自己绘图，而是要带领学生绘图，如果在绘图的基础上再要求学生据图讲解或对所学内容进行立即运用，则掌握的效果可提高到90%。
（三）学做魔术师，善于“变式”。
如在学习线粒体结构时，学生看到的是课本上线粒体的亚显微结构立体模式图，可再变化出显微结构平面图（纵剖面）、显微结构横剖面图等多种图形，训练学生抓住“双层膜、内膜向内折叠成嵴”的本质特征识别线粒体，同时还可让学生自己尝试画叶绿体的横剖面图，等等。通过这样的变式训练后，学生掌握了细胞亚显微结构的信息提取方法，提升了能力，应用起来自然也会得心应手。
再如，同样是有丝分裂的细胞周期，课本上是以类似饼状图的形式出现的，变式后如果以线轴彤式出现，学生往往就容易忽略细胞周期的连续性。对于这种经过变式后学生的信息解读容易出现错位的，尤其需要教师在课堂上给予高度注意和必要的训练。
学无定法，教也无定式。在“学议导练”的教学模式下，我们有充分的时间和空间进行各种灵变教学活动，在活动中学生的高参与度和高积极性是知识获取的催化剂，活动承载着学生和知识快乐地驶向课标要求的生物科学素养养成目标。
一、别出心裁设置问题，打造灵动、高效课堂
问题是教学的核心，也是教学思维的动力和方向，有效的提问不仅能充分调动课堂教学氛围，还能驱动学生主动获取知识一合作探究一提升思维、解决问题和发展能力。美国心理学家布鲁纳指出：“思维永远是从问题开始的。”
（一）问题要能引起“共鸣”，能激发学生的求知欲。
在“基因指导蛋白质合成”一节刚开始上课时，教师播放《侏罗纪公园》电影片段（约2 min），同时导入问题：（1）电影中的科学家是怎么使已灭绝的动物复活的？利用已灭绝恐龙的DNA真的能让恐龙复活吗？（2）基因、DNA、蛋白质三者是什么关系？（3）基因（DNA）在细胞核中，细胞核相当于司令部，而蛋白质的合成是在细胞质的核糖体上进行的，细胞核的基因是如何控制细胞质中蛋白质的合成的呢？强大的视觉冲击加上思维的“火花”，使学生在感同身受的同时，也激发了其与科学家、老师一同探究基因表达过程的强烈求知欲，学习过程由“要我学”转变为“我要学”。
（二）问题要能诱“思”，能激发学生的探索欲。
课堂教学要为学生创腿思维的空间，有效开发学生的多元智能，让学生的主动思维，发散思维。在讲授科学家推测“在DNA和蛋白质之间，还有一种中间物质充当信使，它就RNA，即：DNA—RNA一蛋白质”，教师提出问题：“为什么RNA适于作为DNA的信使呢？”逐步引导学生从多角度进行深入思考：（1）DNA相RNA的区别有哪些？（可列表比较DNA和RNA在组成元素、基本单位、化学组成、结构、功能和分布等方面的区别）（2）RNA的种类有哪些？（学会分类运用知识）（3）DNA的遗传信息是怎么传递给mRNA的呢？（引出对转录过程的思考）（4）如果mRNA上的碱基发生改变，携带的遗传信息是否也会改变？（引出对遗传密码的理解，并为基因突变的学习做好铺垫）。由一个问题诱导学生发散思维，从多层面、多角度分析解决问题的方法并解决问题，注重了学习过程中知识与能力并举。
二、教师要善于灵变，运用多种方法启迪学生思维，培养学生的思维能力
学无定法，教也无定式，关键看教师能不能因材施教、适时施教。在教学的过程中要充分认识学生是一个个具有主观能动性的人，他们带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。教师运用多种方法启迪思维，激励学生积极思考，教给学生分析问题和思维的方法，指导他们去发现问题、解决问题，培养学生的思维能力。在引导学生思考的过程中，要注意有多种模式，引发学生思维的碰撞，有课堂的高潮出现。
（一）学做导游，善于“导向”。
教师学做导游，先带学生从整体上获得知识的意义，把握了整体的知识构架，再学习局部的知识，学生就不会在前后知识的交叉中迷路，也不会在综合应用时找不清方向了。例如，在必修3“稳态与环境”的教学中，学生在接触这本教材之初，老师带学生先从宏观到微观——从生态系统层次到群落、种群、个体、细胞稳态的维持等有一个大致的了解，然后再具体学习从细胞到生态系统稳态的维持机制、意义，学生就不会有前后知识的衔接缺失，也能够理解细胞代谢过程中稳态的维持对于杌体的重要性。
再如，在学习内环境稳态的调节后，学生比较容易接受、印象比较深的往往是神经调节和体液调节，而免疫调节往往会被遗漏，如果我们在接触内环境稳态调节之初就从稳态维持角度给予学生这样一个认识，然后再进入具体的神经调节、体液调节、免疫部分内容的学习，学习后再进行总结，学生的认识会深刻得多。
“入门”功夫不在于深，而在于广，将本模块、本章、本节内容的大概面貌明示于学生，可以使其之后的深入学习更有目标性，更便于他们将以后所学知识连点成线、连线成网。
（二）学做美术老师，善于“绘图”。
惯用传统讲授课的教师和喜欢用多媒体直接放映的教师都有一个共性：教师讲得多而学生动手少。脑科学研究结果显示：在学习了新知识24 h后检测，如果仅限于听教师讲授或者是与多媒体视听结合，24 h后的平均保持率最多也只有20﹪左右，而如果在课堂上直接像美术课一样要求学生跟老师一起动手画，也即有相关内容的实践练习，其保持率可达到75%。这是一令很传统的做法，常常被多数教师所摒弃，但恰恰也是一个很有效的学习方法。
学做美术老师，关键不在于教师自己绘图，而是要带领学生绘图，如果在绘图的基础上再要求学生据图讲解或对所学内容进行立即运用，则掌握的效果可提高到90%。
（三）学做魔术师，善于“变式”。
如在学习线粒体结构时，学生看到的是课本上线粒体的亚显微结构立体模式图，可再变化出显微结构平面图（纵剖面）、显微结构横剖面图等多种图形，训练学生抓住“双层膜、内膜向内折叠成嵴”的本质特征识别线粒体，同时还可让学生自己尝试画叶绿体的横剖面图，等等。通过这样的变式训练后，学生掌握了细胞亚显微结构的信息提取方法，提升了能力，应用起来自然也会得心应手。
再如，同样是有丝分裂的细胞周期，课本上是以类似饼状图的形式出现的，变式后如果以线轴彤式出现，学生往往就容易忽略细胞周期的连续性。对于这种经过变式后学生的信息解读容易出现错位的，尤其需要教师在课堂上给予高度注意和必要的训练。
学无定法，教也无定式。在“学议导练”的教学模式下，我们有充分的时间和空间进行各种灵变教学活动，在活动中学生的高参与度和高积极性是知识获取的催化剂，活动承载着学生和知识快乐地驶向课标要求的生物科学素养养成目标。