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我们所处的这个时代，知识更迭速度加快，给以传道授业解惑为立业之本的教师职业带来空前的挑战。时代的发展对学校教育的标准不断提高，导致对教师资质的要求也越来越高。同时，教师职业具有鲜明的发展性和阶段性特征，教师从新手到熟手、从成熟到成功、从知识型到智慧型的成长历程中，知识的更替，能力的提升，认知的发展，视野的开阔，智慧的形成等等，并非一帆风顺，一蹴而就，而是一个曲折螺旋上升的历程。终身学习因之也成为新世纪教师职业的固有属性和题中应有之义。
在此背景下，世界各国都把教师素质提升到国家战略的高度，对教师的专业化发展提供政策、条件和经费支持。欧盟早在1995年就发表了《教与学——向学习社会迈进》的教育白皮书；2002年，美国联邦政府通过了《不让一个孩子落伍》法案，通过立法的形式对教师素养提出了更高的要求，同时，成立教师专业发展学校，加强了与中小学的合作伙伴关系；2004年，德国文化教育部颁发了德国教师教育新标准的决议，不仅对教师职能的培养从教育学角度提出了课程与方法的原则要求，同时从实践教育环节详细描述了教师应具有的理论与实践相结合的教学、教养、评价和创新4大领域及11种具体职能；2005年，日本文部省发表了关于教师培养和资格证制度改革的报告，将教师养成和资格证制度改革作为整体改革的关键环节。
回顾我国教师培训的历史，从 1978 年至今， 经历了补偿性培训、探索性继续教育、普及性继续教育和国家级培训四个阶段。 2010年我国教育部、财政部启动了世界上规模最大的教师培训计划——“国培计划”，中央财政加大对教师培训的投入，加大对中西部省份及边远地区教师培训的倾斜力度， 全面展开国家级教师培训计划。
但是，我们应该清醒地看到，我国的教师培训还存在着可持续性不足的问题，比较突出的有培训的内容理论太多，而且多仍采用“项目式”集中培训、大班讲授的方式，很难满足教师解决本土和自身教学问题的实际需求；各级各类的教师培训名目繁多，但是内容重复率高，培训效率低下，教师参与培训的热情不高。
与此同时，近年来我国有些地区也在积极探索适应教师终身学习需求、促进教师可持续发展的教师培训模式。这些教师培训模式比较关注培训过程与方式的变革，它们或者重在调动教师作为学习主体的积极性、主动性，或者重在利用培训过程中案例的情境性作用，或者重在体现培训内容的全面性和教师对学习内容的自主选择权，或者重在体现不同学习领域和方式的综合效应，对我们创新教师培训过程与方式，提供了有益的经验。
下面我们着重介绍笔者观察到的教师培训模式变化的几个趋势。
时空场域不断延伸的教师培训
终身教育的理念不仅意味着教师教育在时间上的延伸，同时也意味着教师教育模式的空间转型，具体表现为由“大学本位”到“中小学校本模式”，后来又发展为“院—校合作模式”以及“网络协作空间模式”的过渡和转型。
大学本位的空间模式主要表现为高等师范院校为主体的定向型教师教育培养模式，旨在为学生打下入职从业所需要的最基本的专业基础。
校本培训模式是在教师专业知识与学校本土教学情境的初步结合，是教师完成从“学术文化”到“工作文化”的必由之路，它能使教师的教学更“接地气”，融入学校本土的办学理念、学生需求和办学环境。
院—校合作模式是近年来得到广泛应用的一种模式，通过“专家引领—同伴互助—个人反思—共同成长”这种合作机制，形成专业发展共同体，帮助教师从不同侧面汲取专家和同伴的群体专业智慧，促进教师专业化发展能力。这种模式近年来也有很多变体，如“学院—社区—学校”、“学院—机构—学校”合作模式。
【案例呈现】北京师范大学外文学院的外语教育与教师教育研究所与北京市海淀区教研机构及基层一线教师三方联合，共同组成了高校与高中英语教师合作行动研究课题组，于2007年7月至2009年开展了为期两年的合作行动研究。该课题采用双主体互动运行模式：一方为38名高中英语骨干教师，以校为单位组成若干行动研究子课题小组；另一方为12名高校研究者，对教师参与研究的过程和专业发展特点进行跟踪研究。在合作互动的过程中，高校研究者采用“五个结合”的方式，对高中英语教师提供课题培训和分组指导：专题学习与案例分析相结合；集中培训与分散指导相结合；集体研讨与个别会诊相结合；骨干培养与团队合作相结合；教学实践与教学反思相结合。
网络协作模式则是打破了时空的局限，建立在卫星网络、通信网络和互联网络三大技术基础之上，以跨越空间地域限制实现远程协作的方式，实现真正意义上教师教育的优势互补和资源共享。近几年来，在英国、美国等国家陆续出现的基于互联网的虚拟教师中心（Virtual Teacher Center，VTC）正是这类模式的代表。世界上比较有影响的教师网络研修平台有： TAPPED IN （http：//www.tappedin.org、Teachers.Net （http：//teachers.net/）、K12 教育空间（http：//www.k12. com.cn/）、教育在线（http：//www.eduol.cn/）、求师得教育实验室（http：//www. qiusir.com/）、中国教师研修网（http：//www.teacherclub.com.cn/）等。在网络构建的虚拟空间里，教师可以跨越地区、甚至国别的限制，共同参与网上讨论。虚拟教师中心不仅成为教师寻求帮助、分享经验、共享资源的虚拟社区，还为校际合作提供了信息共享平台。
【案例呈现】新思考网（http：//www.cersp.com）为一线中小学教师提供了一个网络空间，通过交流、互动、讨论和协作，共享资源、分享观点、建构知识，促进了教师成长和专业化发展。该平台由教师博客，教育论坛，远程培训，资源互动和教育视点等五个主要部分组成，定期的、主题式的在线研讨是这个论坛的显著特点。研讨在每月8日晚上8点开始，一般持续两个小时，探讨主题是通过网上投票预先确定的，大多为教师教学中的热点或难点。在讨论中，论坛管理员一般会提前发布一些和主题相关的阅读材料作为讨论之前的知识准备，参与者可以通过论坛帖子发起相关主题话题，也可以响应其他学习者所发起的话题。整个讨论是完全自愿的，同时一些国内著名的英语教育专家也经常以真实身份参与在线讨论。 从外部驱动走向内部驱动的教师培训
教师培训的理论经历了行为主义到认知主义再到目前的建构主义培训理念的转变。在行为主义时代，教师培训的重点是教师行为的矫治，通过培训让学员吸收现成的知识和模仿课堂教学技能，使其行为发生永久性改变从而取得学习的效果；而在认知主义指导下，教师培训的重点在于教师学科知识和教学知识体系的建立。这两种模式预设了教师的教学行为和知识体系方面的不完备，把教师看成一个“学校人”、“单位人”或“组织人”，认为教师之所以需要培训，就是因为他们观念落伍了，知识老化了，技能退化了，不能符合学校或者单位的发展要求，所以需要“被”培训、“被”发展。通过规定培训时间与学分、加强考勤考核、将培训与教师的评聘晋升挂钩等约束性激励手段，通过外力驱动让教师接受专业培训，从而漠视了教师作为一个生命个体的内在发展需求和自我价值、自我实现的追求。建构主义则首先把教师看成一个“生命人”、“个体人”，认为学习的过程是个体对相关知识和经验的理解与建构的过程，从而尊重教师个体已有的知识结构和生命体验。前者的出发点是单位、组织和学校的发展要求，而后者的出发点则是生命个体的专业发展诉求和主体发展意识的觉醒，是教师自身内部驱动的专业发展追求。
在此背景下，教师培训理念创新就是要充分认识教师身份多元性和教师需求多样性，将教师作为“组织人”、“教学人”、“个体人”的多元角色纳入培训视野，尊重教师意愿，通过团队协作和参与式培训等手段，鼓励教师感受、亲历、体验、参与、表达个人诉求，支持教师贡献个体经验，在交流、互动、探究、实践、反思中达到专业技能提高与教师自我完善的统一，让教师在充分表达和交流的基础上，通过他们身体上、情感上及认知上的参与，完成自身前期经验基础和知识结构与新获得知识重构的“化学反应”。
【案例呈现】笔者在 2007年“教育部支援西部教师培训计划新疆小学英语骨干教师培训”中，设计了一个参与式活动，让教师们以小组为单位，通过参与式活动，给一个优秀的小学英语教师“画像”。从中提炼出一个优秀的小学英语教师应该具备的素质。其中一个小组通过合作，在15分钟的小组活动时间里，列举出以下十条小学英语教师应该具备的素养：
三心 ：爱心、耐心、责任心 ；
三基础 ：发音标准、口语流畅、书写规范；
三力 ：活力、亲和力、感染力 ；
三沟通 ：与学生沟通、与家长沟通、与同事沟通 ；
三能力 ：调控能力、应变能力、组织能力 ；
三新 ：新思想、新理念、新方法 ；
三善于 ：善于探究、善于创新、善于反思 ；
三精神 ：敬业精神、快乐精神、互助精神 ；
三意识 ：审美意识、赞美意识、欣赏意识 ；
三不断 ：不断学习、不断发展、不断成长。
这十个方面涵盖了小学英语教师在语言素养、课堂管理、专业化发展、师生关系等方面应具备的素质，并且以简洁明晰的语言在培训现场即时概括出来，比“专家”的讲解总结更全面、更精炼，体现了参与式培训通过合作探究来激发学员潜能、建构教师知识体系方面的优势。
“立足本土、区域协作”的教师培训模式
研究表明，有效的教师培训应该扎根教师的内在需求、鲜活经验和实践反思。终身教育背景下的教师教育，一定要建立立足本土的、常态化的促进教师专业发展的培训机制，这样才能为教师提供持续的专业支持。近年来，国内一些地区形成的立足本土、区域协作的教师培训模式，就是这个方面的有益探索。
这一模式借鉴了美国等国家“专业发展学校”的经验，是以大学培训机构、科研部门、中小学等合作单位为基础，以“教—研—训”一体化为手段，以课堂教学案例分析与解剖为抓手，以集体研讨共同反思为主要形式，以解决本土教学问题为驱动力，以提高培训者和受训者专业水平和综合素养为核心，走进教学现场，直面本土教学问题。这种培训模式，在培训形式上已从传统“专家讲理论，学员记笔记”的大讲堂式的培训模式，转向培育教师专业发展共同体，建设有利于促进教师专业可持续发展的支持环境和长效机制。根据陈向明等人的一项调查研究，这种立足本土、区域协作的培训模式也是一线教师认可度最高的培训方式。
【案例呈现】湖南省岳阳市岳阳楼区依托骨干教师研训指导室，开展骨干教师定期定点示范教学项目。通过申报，一部分薄弱学校成为“受教点”，通过招标，一些优秀的骨干教师承担了送教的任务。与其他的送教活动相比，该项目有这样几个特点：一是活动的固定性，“受”教的学校、班级和时间相对固定；二是活动的长期性，至少为一个学年；三是活动的广泛性，示范教学活动并不是只有接受送教学校的教师参加，而是整个片区的全体教师参加，甚至还有片区以外的教师来参与；四是活动的创新性，除了传统的“说授评”的教研模式外，各校还推出了新的教研模式，如同课异构、菜单式上课、学术讲座和小专题研讨等。
此外，构建在线教师专业发展平台、完善“项目后”跟进式教师专业发展支持机制、建设学习型教师专业发展组织（如教师发展学校）等等，都是提高教师可持续专业发展能力的有力措施。
我国是名副其实的教师培训大国，但远非教师培训强国。近年来，国家斥巨资来提升教师素质，促进教师专业化发展水平，在培训模式上也做了一些尝试，但还没有产生具有世界影响的教师培训模式研究成果。近年来各地“自下而上”产生的旨在促进教师专业能力可持续发展方面的探索和努力，值得我们去研究、总结、推广。
在此背景下，世界各国都把教师素质提升到国家战略的高度，对教师的专业化发展提供政策、条件和经费支持。欧盟早在1995年就发表了《教与学——向学习社会迈进》的教育白皮书；2002年，美国联邦政府通过了《不让一个孩子落伍》法案，通过立法的形式对教师素养提出了更高的要求，同时，成立教师专业发展学校，加强了与中小学的合作伙伴关系；2004年，德国文化教育部颁发了德国教师教育新标准的决议，不仅对教师职能的培养从教育学角度提出了课程与方法的原则要求，同时从实践教育环节详细描述了教师应具有的理论与实践相结合的教学、教养、评价和创新4大领域及11种具体职能；2005年，日本文部省发表了关于教师培养和资格证制度改革的报告，将教师养成和资格证制度改革作为整体改革的关键环节。
回顾我国教师培训的历史，从 1978 年至今， 经历了补偿性培训、探索性继续教育、普及性继续教育和国家级培训四个阶段。 2010年我国教育部、财政部启动了世界上规模最大的教师培训计划——“国培计划”，中央财政加大对教师培训的投入，加大对中西部省份及边远地区教师培训的倾斜力度， 全面展开国家级教师培训计划。
但是，我们应该清醒地看到，我国的教师培训还存在着可持续性不足的问题，比较突出的有培训的内容理论太多，而且多仍采用“项目式”集中培训、大班讲授的方式，很难满足教师解决本土和自身教学问题的实际需求；各级各类的教师培训名目繁多，但是内容重复率高，培训效率低下，教师参与培训的热情不高。
与此同时，近年来我国有些地区也在积极探索适应教师终身学习需求、促进教师可持续发展的教师培训模式。这些教师培训模式比较关注培训过程与方式的变革，它们或者重在调动教师作为学习主体的积极性、主动性，或者重在利用培训过程中案例的情境性作用，或者重在体现培训内容的全面性和教师对学习内容的自主选择权，或者重在体现不同学习领域和方式的综合效应，对我们创新教师培训过程与方式，提供了有益的经验。
下面我们着重介绍笔者观察到的教师培训模式变化的几个趋势。
时空场域不断延伸的教师培训
终身教育的理念不仅意味着教师教育在时间上的延伸，同时也意味着教师教育模式的空间转型，具体表现为由“大学本位”到“中小学校本模式”，后来又发展为“院—校合作模式”以及“网络协作空间模式”的过渡和转型。
大学本位的空间模式主要表现为高等师范院校为主体的定向型教师教育培养模式，旨在为学生打下入职从业所需要的最基本的专业基础。
校本培训模式是在教师专业知识与学校本土教学情境的初步结合，是教师完成从“学术文化”到“工作文化”的必由之路，它能使教师的教学更“接地气”，融入学校本土的办学理念、学生需求和办学环境。
院—校合作模式是近年来得到广泛应用的一种模式，通过“专家引领—同伴互助—个人反思—共同成长”这种合作机制，形成专业发展共同体，帮助教师从不同侧面汲取专家和同伴的群体专业智慧，促进教师专业化发展能力。这种模式近年来也有很多变体，如“学院—社区—学校”、“学院—机构—学校”合作模式。
【案例呈现】北京师范大学外文学院的外语教育与教师教育研究所与北京市海淀区教研机构及基层一线教师三方联合，共同组成了高校与高中英语教师合作行动研究课题组，于2007年7月至2009年开展了为期两年的合作行动研究。该课题采用双主体互动运行模式：一方为38名高中英语骨干教师，以校为单位组成若干行动研究子课题小组；另一方为12名高校研究者，对教师参与研究的过程和专业发展特点进行跟踪研究。在合作互动的过程中，高校研究者采用“五个结合”的方式，对高中英语教师提供课题培训和分组指导：专题学习与案例分析相结合；集中培训与分散指导相结合；集体研讨与个别会诊相结合；骨干培养与团队合作相结合；教学实践与教学反思相结合。
网络协作模式则是打破了时空的局限，建立在卫星网络、通信网络和互联网络三大技术基础之上，以跨越空间地域限制实现远程协作的方式，实现真正意义上教师教育的优势互补和资源共享。近几年来，在英国、美国等国家陆续出现的基于互联网的虚拟教师中心（Virtual Teacher Center，VTC）正是这类模式的代表。世界上比较有影响的教师网络研修平台有： TAPPED IN （http：//www.tappedin.org、Teachers.Net （http：//teachers.net/）、K12 教育空间（http：//www.k12. com.cn/）、教育在线（http：//www.eduol.cn/）、求师得教育实验室（http：//www. qiusir.com/）、中国教师研修网（http：//www.teacherclub.com.cn/）等。在网络构建的虚拟空间里，教师可以跨越地区、甚至国别的限制，共同参与网上讨论。虚拟教师中心不仅成为教师寻求帮助、分享经验、共享资源的虚拟社区，还为校际合作提供了信息共享平台。
【案例呈现】新思考网（http：//www.cersp.com）为一线中小学教师提供了一个网络空间，通过交流、互动、讨论和协作，共享资源、分享观点、建构知识，促进了教师成长和专业化发展。该平台由教师博客，教育论坛，远程培训，资源互动和教育视点等五个主要部分组成，定期的、主题式的在线研讨是这个论坛的显著特点。研讨在每月8日晚上8点开始，一般持续两个小时，探讨主题是通过网上投票预先确定的，大多为教师教学中的热点或难点。在讨论中，论坛管理员一般会提前发布一些和主题相关的阅读材料作为讨论之前的知识准备，参与者可以通过论坛帖子发起相关主题话题，也可以响应其他学习者所发起的话题。整个讨论是完全自愿的，同时一些国内著名的英语教育专家也经常以真实身份参与在线讨论。 从外部驱动走向内部驱动的教师培训
教师培训的理论经历了行为主义到认知主义再到目前的建构主义培训理念的转变。在行为主义时代，教师培训的重点是教师行为的矫治，通过培训让学员吸收现成的知识和模仿课堂教学技能，使其行为发生永久性改变从而取得学习的效果；而在认知主义指导下，教师培训的重点在于教师学科知识和教学知识体系的建立。这两种模式预设了教师的教学行为和知识体系方面的不完备，把教师看成一个“学校人”、“单位人”或“组织人”，认为教师之所以需要培训，就是因为他们观念落伍了，知识老化了，技能退化了，不能符合学校或者单位的发展要求，所以需要“被”培训、“被”发展。通过规定培训时间与学分、加强考勤考核、将培训与教师的评聘晋升挂钩等约束性激励手段，通过外力驱动让教师接受专业培训，从而漠视了教师作为一个生命个体的内在发展需求和自我价值、自我实现的追求。建构主义则首先把教师看成一个“生命人”、“个体人”，认为学习的过程是个体对相关知识和经验的理解与建构的过程，从而尊重教师个体已有的知识结构和生命体验。前者的出发点是单位、组织和学校的发展要求，而后者的出发点则是生命个体的专业发展诉求和主体发展意识的觉醒，是教师自身内部驱动的专业发展追求。
在此背景下，教师培训理念创新就是要充分认识教师身份多元性和教师需求多样性，将教师作为“组织人”、“教学人”、“个体人”的多元角色纳入培训视野，尊重教师意愿，通过团队协作和参与式培训等手段，鼓励教师感受、亲历、体验、参与、表达个人诉求，支持教师贡献个体经验，在交流、互动、探究、实践、反思中达到专业技能提高与教师自我完善的统一，让教师在充分表达和交流的基础上，通过他们身体上、情感上及认知上的参与，完成自身前期经验基础和知识结构与新获得知识重构的“化学反应”。
【案例呈现】笔者在 2007年“教育部支援西部教师培训计划新疆小学英语骨干教师培训”中，设计了一个参与式活动，让教师们以小组为单位，通过参与式活动，给一个优秀的小学英语教师“画像”。从中提炼出一个优秀的小学英语教师应该具备的素质。其中一个小组通过合作，在15分钟的小组活动时间里，列举出以下十条小学英语教师应该具备的素养：
三心 ：爱心、耐心、责任心 ；
三基础 ：发音标准、口语流畅、书写规范；
三力 ：活力、亲和力、感染力 ；
三沟通 ：与学生沟通、与家长沟通、与同事沟通 ；
三能力 ：调控能力、应变能力、组织能力 ；
三新 ：新思想、新理念、新方法 ；
三善于 ：善于探究、善于创新、善于反思 ；
三精神 ：敬业精神、快乐精神、互助精神 ；
三意识 ：审美意识、赞美意识、欣赏意识 ；
三不断 ：不断学习、不断发展、不断成长。
这十个方面涵盖了小学英语教师在语言素养、课堂管理、专业化发展、师生关系等方面应具备的素质，并且以简洁明晰的语言在培训现场即时概括出来，比“专家”的讲解总结更全面、更精炼，体现了参与式培训通过合作探究来激发学员潜能、建构教师知识体系方面的优势。
“立足本土、区域协作”的教师培训模式
研究表明，有效的教师培训应该扎根教师的内在需求、鲜活经验和实践反思。终身教育背景下的教师教育，一定要建立立足本土的、常态化的促进教师专业发展的培训机制，这样才能为教师提供持续的专业支持。近年来，国内一些地区形成的立足本土、区域协作的教师培训模式，就是这个方面的有益探索。
这一模式借鉴了美国等国家“专业发展学校”的经验，是以大学培训机构、科研部门、中小学等合作单位为基础，以“教—研—训”一体化为手段，以课堂教学案例分析与解剖为抓手，以集体研讨共同反思为主要形式，以解决本土教学问题为驱动力，以提高培训者和受训者专业水平和综合素养为核心，走进教学现场，直面本土教学问题。这种培训模式，在培训形式上已从传统“专家讲理论，学员记笔记”的大讲堂式的培训模式，转向培育教师专业发展共同体，建设有利于促进教师专业可持续发展的支持环境和长效机制。根据陈向明等人的一项调查研究，这种立足本土、区域协作的培训模式也是一线教师认可度最高的培训方式。
【案例呈现】湖南省岳阳市岳阳楼区依托骨干教师研训指导室，开展骨干教师定期定点示范教学项目。通过申报，一部分薄弱学校成为“受教点”，通过招标，一些优秀的骨干教师承担了送教的任务。与其他的送教活动相比，该项目有这样几个特点：一是活动的固定性，“受”教的学校、班级和时间相对固定；二是活动的长期性，至少为一个学年；三是活动的广泛性，示范教学活动并不是只有接受送教学校的教师参加，而是整个片区的全体教师参加，甚至还有片区以外的教师来参与；四是活动的创新性，除了传统的“说授评”的教研模式外，各校还推出了新的教研模式，如同课异构、菜单式上课、学术讲座和小专题研讨等。
此外，构建在线教师专业发展平台、完善“项目后”跟进式教师专业发展支持机制、建设学习型教师专业发展组织（如教师发展学校）等等，都是提高教师可持续专业发展能力的有力措施。
我国是名副其实的教师培训大国，但远非教师培训强国。近年来，国家斥巨资来提升教师素质，促进教师专业化发展水平，在培训模式上也做了一些尝试，但还没有产生具有世界影响的教师培训模式研究成果。近年来各地“自下而上”产生的旨在促进教师专业能力可持续发展方面的探索和努力，值得我们去研究、总结、推广。