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语文是最重要的基础学科，也是长期以来课程本位最模糊、目标指向最不明朗的学科。“语文”似乎无处不在而又难以自立。几乎人人都懂一点“语文”，但不同人头脑中的“语文”并不一样，对语文的要求或期盼也各不相同；学校里每日强制学生完成的语文作业，与生活中真实的语文行为似乎毫不相干。由于取向不明、行为错位，语文教学始终未能走出费时多、负担重、效益低的怪圈，因而它受到各方面的责难也最多。
面对大谈“科学发展”的社会潮流，许多优秀的语文工作者羞于语文教学的粗放与低效，都想从原理的层面把语文的事情弄清楚。遗憾的是，也许因为语文自身的内涵与外延实在太丰富博大；也许因为围绕“语文”的“大环境”“小气候”实在太复杂多变；也许因为我们认识“语文”的思维方式与思维习惯实在太封闭僵化……许多众说纷纭的理论与实践问题实在是扯不断，理还乱。
从价值取向层面看，广大一线语文教育工作者，对语文“应该”是什么或怎么样的价值认定，也是非常被动的。许多人都在“我该怎么做”和“要我怎么做”的夹缝中左右摇摆、艰难跋涉，显得困惑而无奈。如果连政策性的课程根本取向都摇摆不定，说变就变，对师生教学行为的原则规范也飘忽不定、缺乏准绳，势必让广大师生无所适从。
一、 认准教学取向
语文课程的总取向，是政策层面对语文课程面向何方的抉择，它规限着语文课程与教学目标的运行航道。“语文教学”是“语文课程”在课堂上的具体实施，语文课程的价值取向，决定语文教学的内容、手段乃至师生的行为方式。
所谓教学取向，就是语文教学“走哪一条路”“走向哪里”的问题，它的实质就是把语文当作什么来学习。教语文，学语文，语文到底教什么，学什么？这是一个关系到语文教学取向的问题，极为重要，应该搞清楚，搞得越清楚越明白越好。传统的语文教学实际上把语文课当作一门纯粹的知识课来看待，把语文当作一种纯粹的知识体系来学习。这种取向对语文课的特殊性认识不足。新课标将语文课定位在“语文实践”上，认为语文课是关于语文实践的教学活动，语文课是教学生如何开展语文实践的。现在，“语文实践观”深入人心，被广大语文教师普遍接受，这是现代语文教育的重大转变。小学语文教学主要的是“言语”，言语是人们运用语言工具的实践活动，即个体运用语言并以语言自身形式存在的言语实践。语文的内涵是言语交际，语文的本质属性是言语交际性；外延是听说读写，凡是有听说读写的地方，都是语文的课堂。语文无处不在，无时不在。“语文”之“语”不是指死的形式的语言，而是在口头中运用的活的“话语”；“语文”之“文”，也不是指孤立的文字形式，或狭义的文学作品，而是指日常书面交往中的书面言语。以“言语”为本位的语文课程，则意味着“语文课”是教人学习言语（交际）的课，语文课的对象是动态的语言运用（听、读、说、写），即现实的言语交际和言语行为，语文教学的重心必须向培养语文实践能力偏移。
对于小学语文来说，“语文实践”就是听说读写。那么，听说读写又是什么呢？听说读写是人们运用语言文字工具交流思想感情、沟通信息的言语交际的实践活动。就是一次一次因思想、情感、信息沟通的需要而运用语言文字的交际实践。语文学习不是系统的学科知识的学习活动。语文学习是一种实例性的个体运用语言文字的习得和积累的过程。语文教学的着力点就是：促使学生有兴趣地参与听说读写，注重过程，逐步形成良好的语文习惯。
二、 把握教学内容
课程的本体在课程内容，课程改革的核心是课程内容的选择与重构。语文课程改革的核心，就应该是语文课程内容、教材内容与教学内容的重新构建和调整，这几乎是常识性的命题。我们没有区分“课程内容”“教材内容”与“教学内容”，我们误认为“教材内容”就是“课程内容”和“教学内容”。实际上，课程内容属于课程层面，它回答“语文课教什么”“学生学什么”的问题；教材内容属于教材层面，它回答“语文课用什么去教”“学生用什么来学”的问题，实际上更多的是一个教学手段的问题；教学内容属于教学层面，它回答语文课里“老师做什么事”“学生开展什么活动”的问题。它们之间有关联，但关联的前提是区分；它们之间不能替代，替代的结果是双向取消。但是，令人难以理解的是，这一次语文课程改革，这个问题似乎被人们遗忘了。实际上，不管是在理论层面还是在实践层面，不管是在语文课程层面还是在教学层面，不管是整个语文教学还是一个单元、一节课，我们遇到的第一个问题，也是最重要的问题，就是“教(学)什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，比方数学课，我们教什么，直接反映在教材上。但语文课不是这样。在语文课中，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。
在课程内容已经明确的前提下，教师如何优化教材，选择恰当的“教”与“学”的活动方式就显得尤为重要。
直至目前，我国使用的语文教材仍是文选。语文教材无非是一些文章的集合，语文教学实际上就是文章教学。文本选什么文章，就教学什么文章，文章实际上成为语文课程的具体教学内容。问题在于课文所选文章的作者原本不是为编教材而写文章的，课文是否都能承载语文教学内容，有否较好地呈现语文基本属性，是否充分体现语文课程的教育目标，促进学生语文素养的全面提高，还很难作出定量、定性的指标判断。教学中，如何把握和用好教材，充分发挥其“语文教育案例”的作用？关键在于教师对“文章”的价值取向和理解程度。
语文课本中的文章，既不是文章学意义的文章，也不是语言学意义的文章，而应该是语文学意义的文章。从语文学角度看，文章只不过是言语交际行为的成文作品。它的内容是言语行为，即交际动机和交际效果的统一体；它的形式是言语、言语主体和言语环境之间的结构关系。文章规则实质上就是言语交际规则的书面体现，言语交际的实质就是文章的实质。教学文章学意义上的文章，我们学到的是义理和文章结构，教学语言学意义上的文章，我们学到的是词语的词典义及语音和语法，而教学语文学意义上的文章，即把文章作为“言语作品”来学，我们学到的是统一言语动机和言语效果的心智技能以及统一言语、言语主体和言语环境关系的言语智慧。
课文是作者言语活动的产品或成果。它以正确规范的文字符号、现实生动的语言材料向读者全方位地呈现自己的全部信息，包括交际内容、交际情境、交际策略及表达方式。文本中既有符号本身所表现的事事物物，又有作者观察、思维、表达的经验和感受，形象地再现了作者的人生经历。文本中还生动地纪录了各类人物角色在各种不同环境中的交往行为，有许多现实的交际经验可供我们借鉴。从学习阅读的角度来说，指导学生读懂一篇课文，实际上就是经历一次阅读实践的案例，从中可以获得阅读理解的体验、方法和技巧。从学习表达的角度说，一篇课文本身便是作者运用语言文字反映客观事物、表达思想感情的“样本”，从中可以学到书面表达的经验和规律。
语文教学是“学生、教师、文本之间的对话过程”。文本是师生共同的“对话”伙伴，要充分发挥文本的交互性和互动性，把文本当成教师与学生交互活动的平台。课文是“凭借”：通过课文教学，实现《课标》目标要求；课文是“例子”：掌握规律，学会阅读（作文），提高语文素养；课文是“范型”：体悟运用语文，进行书面交际的实际经验；课文是“对话”伙伴：倾听圣贤之音，吸纳精神营养，感悟言语人生。
要发挥好课文的“范例”作用，就得把课文作为观察和认识的对象，立起来放在学生的面前，让他们动用全部感官与心智去完完本本地直接接触语文材料，潜心与文本“对话”，接受课文的“原息刺激”。文本中所有的文字、符号、插图、注释、提示，包括课后习题，都具有召唤性，蕴含着吸引读者去采撷、加工和拓展的巨大张力，期待读者去精心进行智力加工。接触、解剖一个课文案例，便可以举一反三，由此能全面培养语文的感悟、探究、发现的能力；学习一个课文案例，就是经历一次精彩的语文生活，完成一定的语文学习的目标任务，获得一个发展的支撑点，由此便能逐步积累、建构起语文素养的大厦。绝不能轻易撇开课文，旁征博引地去搞一些“关于课文”的知识传授；或粗暴地“扒皮抽筋”，肢解课文，去搞“节外生枝”、“穿靴戴帽”式的架空分析和繁琐的机械练习，硬是把一篇有血有肉、有思想、有情感的完美课文拆得七零八落，“散装零售”给学生，让学生“管中窥豹”，只见树木，不见森林。
同时教师也需要认真研究文本案例。根据学生的特点及其学习需要，对文本进行教学论的再加工，将其改变为学生易于接受、乐于接受的呈现方式，进而确定教学指导的思路，设计出教师的“案例指导”。文本所蕴含的资源是很丰富的，有极大的开放性与发展性。对它的开发和利用不能仅仅局限于文本知识，教师应树立大语文观，不但要激励、引导学生走进文本去探索、发现、汲取；同时还要引导学生走出文本，打破学科间、课内外的界限，放开眼界，寻觅源头，努力延伸、拓宽文本的信息，利用“发面原理”充分发挥文本的辐射、迁移作用，举一反三让文本资源升值、增效。
三、 寻求知识创新
李海林先生认为，语文课程改革的突破口是语文知识创新。知识创新是语文课程改革的当务之要。
许多人说，《语文课程标准》有一个明显的倾向：淡化知识。其实，知识是什么时候都不能淡化的。《标准》所淡化的，只是那些被实践证明不能形成语文能力的，似是而非的“知识”。只要切实反思一下，只要不想自欺欺人，就不得不承认：我们现有的学科知识既贫乏，又无用。改革语文课程，改进语文教学，当务之急，必须更新学科知识，寻求新的理论支撑。
钟启泉先生指出：“我国80年代以来对‘应试教育’‘应试学力’的批判，实质上就是对‘学校知识’的批判。”王荣生也说：“对语文教育的种种讨论乃至争辩，本质的问题就是‘什么知识最有价值’的问题。”他进而严峻地提出：“欲赋予其价值的‘知识’很可能目前还没有……语文教育研究者和语文教师所拥有的、所生产的语文知识可能不成立或不合适，与达成既定的语文课程与教学目标有距离，甚至有冲突。”
诚然，语文应致力于培养学生的语文实践能力，而能力是不能传递的，培养语文能力主要依靠主体的实践体验与感悟。然而，“体验”“感悟”，也需要内隐的“默会”知识的支撑。这些知识，学生可以只靠“意会”，不用“言传”，但作为教师，必须能够言传，才能有效地指点学生由“摸着石头过河”的“暗中摸索”，走向“豁然开朗”的“明里探究”。
扪心自问：我们在日复一日、年复一年的语文课堂上，在百课千课、百遍千遍的语文教学中，在百本千本、百篇千篇的语文作业里，充其量，究竟给了学生多少真正有用的语文知识？
语文知识是人们认识世界的过程中形成的与交际有关的相对稳定的基础知识。语文知识是语文课程的重要内容，语文知识教学是语文教学的重要组成部分。语文知识作为一种认识的结果有助于学生迅速掌握人类语言文化的精华，提高认识的起点；而作为认识的过程则对学生的语文交际能力的养成具有重要的价值。语文教学要有自己学科的知识体系。现在，我们好像有点回避谈知识，其实问题不在于过去知识讲多了，而在于我们过去知识本身有问题。我们一味地讲知识体系本身的完整性、系统性，变成知识为中心，严重忽视学生语文能力的训练与提高。语文教学不能没有知识，因为我们的教育对象是还处在学习阶段的学生，对他们的阅读能力、习作能力的训练，就需要有一定的知识作为支撑。问题是要什么样的知识——这就是一个知识更新的问题，以及怎样讲知识，如何将有关学科的知识转化为适合语文教育特点的知识，从而建立起本学科的知识体系。我们要做的是怎么运用语言去做好某件事的知识。这不是关于语言要素的知识，而是关于语言功能的知识。具体说是在什么情况下面，为了达到什么目的，动用什么样的语言手段去做一个什么样的语言活动。这就和言语主体有关系了，和言语环境有关系了，和言语对象有关系了，这个知识是我们需要的。
语文教师最基本的还是传授语文知识，在实现传授语文知识这个基本功能的基础上，才可以实现包括教会学习在内的其他功能。本人无意、也无力构建一套新的、有价值的学校语文知识体系。只是在反思我们仅有的一点“学校知识”之后，作为一名语文教师，深为自己学科知识的空虚贫乏而惶恐。惶恐之余，激起我努力打开新视野，寻求新知识的欲望。美国国际教育中心主任萨达特有一句发人深省的话,他说：“我们应该叫我们的学生每天都来问他的老师，你们今天教我们的这些东西，我们到什么时候才有用？”站在新课标的高度，教学就应该使外在的课本知识变成内在的认知结构。因为接受这对于文本的理解决不是文本编制者原封不动的移植，不是机械的复制，而是知识的建构。
目前，我们对语文知识的理解至少有两个误区：一是狭隘地理解语文知识的内容，把广义的语文知识仅仅局限于语法、修辞、逻辑；二就是孤立地理解知识的倾向。课改前，只强调语文知识是一种客观存在，导致机械学习语文知识；课改中，又过分强调知识的复杂多变，导致知识的虚无与不可把握，从而引起学生的畏难情绪和恐惧心理。知识是重要的，但是知识的可靠性要研究，要仔细分析：哪些知识是错误的，没有用的；哪些知识是真实的，是非常有用的。当你确信某种知识是来自于真的生命体验，而且是规律的总结的时候，你就去掌握它。当然，在掌握的过程中，也要小心，也许，在某一环节上，你可能发现它有挑战的余地，可以质疑。如果有了这个感觉，一定要揪住不放，也许这个关头，正是你创造你自己的知识的机遇。
时代要求我们不断更新学科知识，提升语文教学的实践理性，还学生一个真实、和谐、高效、长效的语文课堂。我们必须真正沉下心来，梳理一下自己的语文课程意识与学科知识状况，下功夫把语文的事情弄清楚，起码应当明白：语文课程究竟是干什么的，该怎样干？或者说语文教学究竟该教人什么，怎样教？这些问题说它简单很简单，说它复杂也很复杂。但不论简单与复杂，都是一名真正的语文教育工作者所无法回避的。因为它们都属于“行动研究”的范畴，不弄清这些问题，便不可能有正确的语文教育“行动”。
参考文献
[1] 李海林.语文课程改革的进展、问题及前瞻.语文建设，2006（3）：6-9.
[2] 高万同.语文教育实践的理性思考.徐州:中国矿业大学出版社，2004.40-43.
[3] 王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003.268－269.
面对大谈“科学发展”的社会潮流，许多优秀的语文工作者羞于语文教学的粗放与低效，都想从原理的层面把语文的事情弄清楚。遗憾的是，也许因为语文自身的内涵与外延实在太丰富博大；也许因为围绕“语文”的“大环境”“小气候”实在太复杂多变；也许因为我们认识“语文”的思维方式与思维习惯实在太封闭僵化……许多众说纷纭的理论与实践问题实在是扯不断，理还乱。
从价值取向层面看，广大一线语文教育工作者，对语文“应该”是什么或怎么样的价值认定，也是非常被动的。许多人都在“我该怎么做”和“要我怎么做”的夹缝中左右摇摆、艰难跋涉，显得困惑而无奈。如果连政策性的课程根本取向都摇摆不定，说变就变，对师生教学行为的原则规范也飘忽不定、缺乏准绳，势必让广大师生无所适从。
一、 认准教学取向
语文课程的总取向，是政策层面对语文课程面向何方的抉择，它规限着语文课程与教学目标的运行航道。“语文教学”是“语文课程”在课堂上的具体实施，语文课程的价值取向，决定语文教学的内容、手段乃至师生的行为方式。
所谓教学取向，就是语文教学“走哪一条路”“走向哪里”的问题，它的实质就是把语文当作什么来学习。教语文，学语文，语文到底教什么，学什么？这是一个关系到语文教学取向的问题，极为重要，应该搞清楚，搞得越清楚越明白越好。传统的语文教学实际上把语文课当作一门纯粹的知识课来看待，把语文当作一种纯粹的知识体系来学习。这种取向对语文课的特殊性认识不足。新课标将语文课定位在“语文实践”上，认为语文课是关于语文实践的教学活动，语文课是教学生如何开展语文实践的。现在，“语文实践观”深入人心，被广大语文教师普遍接受，这是现代语文教育的重大转变。小学语文教学主要的是“言语”，言语是人们运用语言工具的实践活动，即个体运用语言并以语言自身形式存在的言语实践。语文的内涵是言语交际，语文的本质属性是言语交际性；外延是听说读写，凡是有听说读写的地方，都是语文的课堂。语文无处不在，无时不在。“语文”之“语”不是指死的形式的语言，而是在口头中运用的活的“话语”；“语文”之“文”，也不是指孤立的文字形式，或狭义的文学作品，而是指日常书面交往中的书面言语。以“言语”为本位的语文课程，则意味着“语文课”是教人学习言语（交际）的课，语文课的对象是动态的语言运用（听、读、说、写），即现实的言语交际和言语行为，语文教学的重心必须向培养语文实践能力偏移。
对于小学语文来说，“语文实践”就是听说读写。那么，听说读写又是什么呢？听说读写是人们运用语言文字工具交流思想感情、沟通信息的言语交际的实践活动。就是一次一次因思想、情感、信息沟通的需要而运用语言文字的交际实践。语文学习不是系统的学科知识的学习活动。语文学习是一种实例性的个体运用语言文字的习得和积累的过程。语文教学的着力点就是：促使学生有兴趣地参与听说读写，注重过程，逐步形成良好的语文习惯。
二、 把握教学内容
课程的本体在课程内容，课程改革的核心是课程内容的选择与重构。语文课程改革的核心，就应该是语文课程内容、教材内容与教学内容的重新构建和调整，这几乎是常识性的命题。我们没有区分“课程内容”“教材内容”与“教学内容”，我们误认为“教材内容”就是“课程内容”和“教学内容”。实际上，课程内容属于课程层面，它回答“语文课教什么”“学生学什么”的问题；教材内容属于教材层面，它回答“语文课用什么去教”“学生用什么来学”的问题，实际上更多的是一个教学手段的问题；教学内容属于教学层面，它回答语文课里“老师做什么事”“学生开展什么活动”的问题。它们之间有关联，但关联的前提是区分；它们之间不能替代，替代的结果是双向取消。但是，令人难以理解的是，这一次语文课程改革，这个问题似乎被人们遗忘了。实际上，不管是在理论层面还是在实践层面，不管是在语文课程层面还是在教学层面，不管是整个语文教学还是一个单元、一节课，我们遇到的第一个问题，也是最重要的问题，就是“教(学)什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，比方数学课，我们教什么，直接反映在教材上。但语文课不是这样。在语文课中，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。
在课程内容已经明确的前提下，教师如何优化教材，选择恰当的“教”与“学”的活动方式就显得尤为重要。
直至目前，我国使用的语文教材仍是文选。语文教材无非是一些文章的集合，语文教学实际上就是文章教学。文本选什么文章，就教学什么文章，文章实际上成为语文课程的具体教学内容。问题在于课文所选文章的作者原本不是为编教材而写文章的，课文是否都能承载语文教学内容，有否较好地呈现语文基本属性，是否充分体现语文课程的教育目标，促进学生语文素养的全面提高，还很难作出定量、定性的指标判断。教学中，如何把握和用好教材，充分发挥其“语文教育案例”的作用？关键在于教师对“文章”的价值取向和理解程度。
语文课本中的文章，既不是文章学意义的文章，也不是语言学意义的文章，而应该是语文学意义的文章。从语文学角度看，文章只不过是言语交际行为的成文作品。它的内容是言语行为，即交际动机和交际效果的统一体；它的形式是言语、言语主体和言语环境之间的结构关系。文章规则实质上就是言语交际规则的书面体现，言语交际的实质就是文章的实质。教学文章学意义上的文章，我们学到的是义理和文章结构，教学语言学意义上的文章，我们学到的是词语的词典义及语音和语法，而教学语文学意义上的文章，即把文章作为“言语作品”来学，我们学到的是统一言语动机和言语效果的心智技能以及统一言语、言语主体和言语环境关系的言语智慧。
课文是作者言语活动的产品或成果。它以正确规范的文字符号、现实生动的语言材料向读者全方位地呈现自己的全部信息，包括交际内容、交际情境、交际策略及表达方式。文本中既有符号本身所表现的事事物物，又有作者观察、思维、表达的经验和感受，形象地再现了作者的人生经历。文本中还生动地纪录了各类人物角色在各种不同环境中的交往行为，有许多现实的交际经验可供我们借鉴。从学习阅读的角度来说，指导学生读懂一篇课文，实际上就是经历一次阅读实践的案例，从中可以获得阅读理解的体验、方法和技巧。从学习表达的角度说，一篇课文本身便是作者运用语言文字反映客观事物、表达思想感情的“样本”，从中可以学到书面表达的经验和规律。
语文教学是“学生、教师、文本之间的对话过程”。文本是师生共同的“对话”伙伴，要充分发挥文本的交互性和互动性，把文本当成教师与学生交互活动的平台。课文是“凭借”：通过课文教学，实现《课标》目标要求；课文是“例子”：掌握规律，学会阅读（作文），提高语文素养；课文是“范型”：体悟运用语文，进行书面交际的实际经验；课文是“对话”伙伴：倾听圣贤之音，吸纳精神营养，感悟言语人生。
要发挥好课文的“范例”作用，就得把课文作为观察和认识的对象，立起来放在学生的面前，让他们动用全部感官与心智去完完本本地直接接触语文材料，潜心与文本“对话”，接受课文的“原息刺激”。文本中所有的文字、符号、插图、注释、提示，包括课后习题，都具有召唤性，蕴含着吸引读者去采撷、加工和拓展的巨大张力，期待读者去精心进行智力加工。接触、解剖一个课文案例，便可以举一反三，由此能全面培养语文的感悟、探究、发现的能力；学习一个课文案例，就是经历一次精彩的语文生活，完成一定的语文学习的目标任务，获得一个发展的支撑点，由此便能逐步积累、建构起语文素养的大厦。绝不能轻易撇开课文，旁征博引地去搞一些“关于课文”的知识传授；或粗暴地“扒皮抽筋”，肢解课文，去搞“节外生枝”、“穿靴戴帽”式的架空分析和繁琐的机械练习，硬是把一篇有血有肉、有思想、有情感的完美课文拆得七零八落，“散装零售”给学生，让学生“管中窥豹”，只见树木，不见森林。
同时教师也需要认真研究文本案例。根据学生的特点及其学习需要，对文本进行教学论的再加工，将其改变为学生易于接受、乐于接受的呈现方式，进而确定教学指导的思路，设计出教师的“案例指导”。文本所蕴含的资源是很丰富的，有极大的开放性与发展性。对它的开发和利用不能仅仅局限于文本知识，教师应树立大语文观，不但要激励、引导学生走进文本去探索、发现、汲取；同时还要引导学生走出文本，打破学科间、课内外的界限，放开眼界，寻觅源头，努力延伸、拓宽文本的信息，利用“发面原理”充分发挥文本的辐射、迁移作用，举一反三让文本资源升值、增效。
三、 寻求知识创新
李海林先生认为，语文课程改革的突破口是语文知识创新。知识创新是语文课程改革的当务之要。
许多人说，《语文课程标准》有一个明显的倾向：淡化知识。其实，知识是什么时候都不能淡化的。《标准》所淡化的，只是那些被实践证明不能形成语文能力的，似是而非的“知识”。只要切实反思一下，只要不想自欺欺人，就不得不承认：我们现有的学科知识既贫乏，又无用。改革语文课程，改进语文教学，当务之急，必须更新学科知识，寻求新的理论支撑。
钟启泉先生指出：“我国80年代以来对‘应试教育’‘应试学力’的批判，实质上就是对‘学校知识’的批判。”王荣生也说：“对语文教育的种种讨论乃至争辩，本质的问题就是‘什么知识最有价值’的问题。”他进而严峻地提出：“欲赋予其价值的‘知识’很可能目前还没有……语文教育研究者和语文教师所拥有的、所生产的语文知识可能不成立或不合适，与达成既定的语文课程与教学目标有距离，甚至有冲突。”
诚然，语文应致力于培养学生的语文实践能力，而能力是不能传递的，培养语文能力主要依靠主体的实践体验与感悟。然而，“体验”“感悟”，也需要内隐的“默会”知识的支撑。这些知识，学生可以只靠“意会”，不用“言传”，但作为教师，必须能够言传，才能有效地指点学生由“摸着石头过河”的“暗中摸索”，走向“豁然开朗”的“明里探究”。
扪心自问：我们在日复一日、年复一年的语文课堂上，在百课千课、百遍千遍的语文教学中，在百本千本、百篇千篇的语文作业里，充其量，究竟给了学生多少真正有用的语文知识？
语文知识是人们认识世界的过程中形成的与交际有关的相对稳定的基础知识。语文知识是语文课程的重要内容，语文知识教学是语文教学的重要组成部分。语文知识作为一种认识的结果有助于学生迅速掌握人类语言文化的精华，提高认识的起点；而作为认识的过程则对学生的语文交际能力的养成具有重要的价值。语文教学要有自己学科的知识体系。现在，我们好像有点回避谈知识，其实问题不在于过去知识讲多了，而在于我们过去知识本身有问题。我们一味地讲知识体系本身的完整性、系统性，变成知识为中心，严重忽视学生语文能力的训练与提高。语文教学不能没有知识，因为我们的教育对象是还处在学习阶段的学生，对他们的阅读能力、习作能力的训练，就需要有一定的知识作为支撑。问题是要什么样的知识——这就是一个知识更新的问题，以及怎样讲知识，如何将有关学科的知识转化为适合语文教育特点的知识，从而建立起本学科的知识体系。我们要做的是怎么运用语言去做好某件事的知识。这不是关于语言要素的知识，而是关于语言功能的知识。具体说是在什么情况下面，为了达到什么目的，动用什么样的语言手段去做一个什么样的语言活动。这就和言语主体有关系了，和言语环境有关系了，和言语对象有关系了，这个知识是我们需要的。
语文教师最基本的还是传授语文知识，在实现传授语文知识这个基本功能的基础上，才可以实现包括教会学习在内的其他功能。本人无意、也无力构建一套新的、有价值的学校语文知识体系。只是在反思我们仅有的一点“学校知识”之后，作为一名语文教师，深为自己学科知识的空虚贫乏而惶恐。惶恐之余，激起我努力打开新视野，寻求新知识的欲望。美国国际教育中心主任萨达特有一句发人深省的话,他说：“我们应该叫我们的学生每天都来问他的老师，你们今天教我们的这些东西，我们到什么时候才有用？”站在新课标的高度，教学就应该使外在的课本知识变成内在的认知结构。因为接受这对于文本的理解决不是文本编制者原封不动的移植，不是机械的复制，而是知识的建构。
目前，我们对语文知识的理解至少有两个误区：一是狭隘地理解语文知识的内容，把广义的语文知识仅仅局限于语法、修辞、逻辑；二就是孤立地理解知识的倾向。课改前，只强调语文知识是一种客观存在，导致机械学习语文知识；课改中，又过分强调知识的复杂多变，导致知识的虚无与不可把握，从而引起学生的畏难情绪和恐惧心理。知识是重要的，但是知识的可靠性要研究，要仔细分析：哪些知识是错误的，没有用的；哪些知识是真实的，是非常有用的。当你确信某种知识是来自于真的生命体验，而且是规律的总结的时候，你就去掌握它。当然，在掌握的过程中，也要小心，也许，在某一环节上，你可能发现它有挑战的余地，可以质疑。如果有了这个感觉，一定要揪住不放，也许这个关头，正是你创造你自己的知识的机遇。
时代要求我们不断更新学科知识，提升语文教学的实践理性，还学生一个真实、和谐、高效、长效的语文课堂。我们必须真正沉下心来，梳理一下自己的语文课程意识与学科知识状况，下功夫把语文的事情弄清楚，起码应当明白：语文课程究竟是干什么的，该怎样干？或者说语文教学究竟该教人什么，怎样教？这些问题说它简单很简单，说它复杂也很复杂。但不论简单与复杂，都是一名真正的语文教育工作者所无法回避的。因为它们都属于“行动研究”的范畴，不弄清这些问题，便不可能有正确的语文教育“行动”。
参考文献
[1] 李海林.语文课程改革的进展、问题及前瞻.语文建设，2006（3）：6-9.
[2] 高万同.语文教育实践的理性思考.徐州:中国矿业大学出版社，2004.40-43.
[3] 王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003.268－269.