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摘 要： 课程实施是一个开放、创造、动态、生成的过程，在此过程中，不可避免地会出现生成性课程事件。新一轮基础教育课程改革的一项基本理念即关注过程，倡导教师在课堂教学中合理地利用生成性事件。生成性课程具有随机性与不可预测性，捕捉与利用这些突发的生成性课程事件，挖掘隐藏其中的价值，使其转化成为可利用的课程资源，需要提升教师驾驭课堂的能力，使课程实施过程成为教师展现教学智慧的过程，从而实现师生的共同成长。
关键词： 课程实施 预设课程 生成性课程 课程事件
课程具有预设性，也具有生成性，二者都是课程的基本属性，在交融中共同推动学生的成长。预设的基础知识为学生的智能和创造性的生成奠定基础，反过来，学生智能和创造性的生成有助于进一步有效地获得预设的基础知识。预设与生成并存于课程中，课堂教学既需要通过预设来确保知识学习的逻辑和效率，又需要通过生成来关注生命体验的过程和质量。在理论与实践中，只有同时关注预设与生成，课堂教学才会显现出生机和活力，才会不断创新，学生才能得到发展。
基础教育课程改革的一项基本理念是关注过程，倡导教师在课堂教学中合理地利用生成性事件。生成性课程事件是在课堂教学的多向互动交流中，经过思考、分析和探究而产生的，它具有偶发性、即时性、随机性与不可预测性。
生成性课程基于课程的生成性品质而存在，是相对于传统的预设性课程而言的，是在教师、学生、文本和情境等多种因素互动中所建构生成的一种非预期的、超越于原有预设性课程但富有教育价值的经验体系。然而生成课程并不是对预设课程的否定，而是在反思基础上对预设课程的一种继承与超越，它使课程更加人性化，更加艺术化，更具开放性。
一、生成课程对预设课程的继承与超越
生成课程在继承预设课程合理性的基础上，克服了预设课程的一些局限与不足，首先，在课程实施上，预设课程把课程实施看作是按部就班地执行课程计划的过程，课程实施的一切都被静态化和机械化了，而缺乏动态性、生成性和创造性。生成课程则认为课程实施是一个创造生成性教学事件和理解生成性教学事件的过程，课程实施不再是单向的灌输或独白，而是一种以生成性教学事件为中介的理解对话过程。
其次，在课程目标上，预设课程的目标先于活动，目标和活动分离，使教育与儿童的经验脱离了；生成课程则强调目标在活动中形成，目标与活动统一。而生成课程的目标“不仅单纯地先于行动，而且产生于行动之中”，这样既考虑到了教育活动的计划性和目的性，又突出了教育目标的生成性。
再次，在知识观上，预设课程强调教师传递“确定的理性知识”；生成课程则重视师生共同建构“不确定的知识”，课程知识不再是客观的确定的静态知识，而是不断生成的不确定性的经验。预设课程用科学的方法将系统的、明确的、真理性的学科知识传递给学生，要求理解学生、记忆、运用这些知识，使学生成为知识的“容器”，忽视了学生的创造力、批判性和发展潜力。在对待知识在对待知识的态度上，生成课程的这一观点更为全面。
最后，在师生关系上，预设课程体现为有知识的教师和无知识的学生间的不平等的关系；生成课程则强调教师和儿童在共同探究、共同学习中的平等合作关系。预设课程强调了教师的“教”和儿童的“学”，教师成为“绝对真理”的代言人和知识的“权威”，学生则必须服从“真理”“权威”，最终成为“学习机器”。在生成课程中，课程不再是静态预设的文本或计划，而是动态生成的经验或事件；师生之间不再是二元对立的教与学的关系，而是“我—你”之间平等的对话关系。
二、生成性课程事件的意义与价值
（一）生成性课程事件促进了学生发展。首先，生成性课程事件能引起学生的兴趣。因为它是教学生活中的真实事件，是贴近学生生活世界的问题和情境。关注生成性课程事件就意味着关注学生的兴趣，有助于学生积极投入学习。其次，生成性课程事件承载着学生的生成和生长。杜威早就指出，“教育即生长”，“教育是学生经验的不断改造”，压制学生个性和忽视学生生成的课程，难以使学生得到生长和发展。生成性课程事件是学生感兴趣的事件、学生生成的事件、富有个性的事件，有助于推动学生的个性健康发展，有利于学生灵性的张扬。
（二）生成性课程事件实现了教师的解放。以往，一提到课程，教师就会想起那一本本厚厚的教科书；在具体的课程实施中，完全被文本教材所左右，丧失了自己的话语权和主体性。教师理解和实施课程的主动性、主体性受到压抑，成为知识的“传声筒”而缺乏了生命性。生成性课程事件使教师从抽象的文本世界中解放出来，使其拥有根据偶发的课程事件而生成课程的权利，这样可以根据具体的事件而灵活调整课程实施策略。
（三）生成性课程事件是一种课程资源。
生成性课程事件可以作为一种课程资源，使教师从依附于教材文本的范式中解放出来，进一步发挥创造性，把“事件”作为重要的课程资源，更加充分地挖掘和利用丰富的课程资源。生成性课程事件由于其突发性与情境性，可遇而不可求，可以更好地暴露学生所遇到的问题，使得教师因势而行，借机施教，拓展预设的教学内容，促使教师灵活调整教学活动的方式和策略，促进学生的发展，有利于生命课堂的构建与有效教学的发展，对于教师教学智慧的发展也具有不可替代的作用。
三、生成性课程的利用
一般而言，生成性课程具有生成性与情境性。首先，所谓生成就是在过程中突然出现的、与预设相对应，生成性教学事件总是偶然地、动态地生成于一定情境的教学过程中，具有生成性；其次，生成性教学事件是在一定的教学情境下发生的，具有情境性。对生成性课程事件的认识与利用，需要教师充分发挥教学智慧。但教师要真正做到及时捕捉、充分利用和转化生成性课程事件并不容易。
（一）采用富有弹性的课程设计，培养灵活调整课程实施的能力。当预期之外的情境和事件出现时，预设的实施策略不一定能够顺利地落实，这就需要教师灵活地调整实施策略，为捕捉、利用和转化生成性课程事件留有余地。课前教师应尽可能考虑在课堂上可能会发生的意外情况，形成多套课程设计方案作为备选。另外，教师的课程目标设计和课程过程设计都应留有余地，为学生主动参与课程与教学活动留出一定的时间和空间，把“事件”作为重要的课程资源，才能更好地捕捉生动的教育契机，更加充分地挖掘和利用丰富的课程资源。否则，教师可能会因为赶进度而忽视一些具有重要价值的生成性课程事件和问题。
（二）课堂中迅速准确地判断生成性课程事件的性质和价值。在课堂教学过程中生成的许多事件往往是偏离基本的教学内容和目标的，甚至是不具有教育性的，所以一味地依赖生成性事件容易偏离基本的教学内容和目标，甚至连学生应该获得的基础知识都难以保证。对于课堂中生成的课程事件和课程问题，教师要能迅速准确地判断其性质和价值:该事件与课堂教学内容是否有联系?是否有利于促进学生的发展，是否具有课程与教学价值?引发该事件的原因是什么?对生成性课程事件的性质和价值的判断将直接决定着教师的处理方式，决定着教师是否应将之转化为可资利用的课程资源。
对于那些与课堂教学内容相关，而且有助于促进学生某方面发展的生成性课程事件，尽管可能打破教师的备课思路，但教师仍应该及时将之转化为可利用的课程资源。对于一些虽与课程内容没有太大的关系，但对学生的发展有价值的生成性课程事件，教师可在课堂上对之作简单交代和说明，然后在课后进一步跟个别学生详细探讨和交流。对于既与课程教学内容无关，又没有发展价值的生成性课程事件，教师则可引导学生将注意力集中在对课堂教学内容的探索和研究上。当然，生成性课程事件有无教育价值，能否促进学生的发展也需要教师具有敏锐准确的判断力。
（三）在实践中注重积累和反思。在教学活动中，教师要不断反思自身在教学活动中的表现，以利于有效开发和利用生成性事件。能在实践中将生成性课程事件巧妙地转化为有价值的课程资源的教师，在面对意外的问题情境时，往往能以直觉的方式迅速地作出准确判断并采取恰当的即时行动。他们“具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魅力……”。简言之，及时捕捉和充分利用生成性课程事件，要求教师具有高超的实践智慧。
（四）正确对待学生在学习中的错误。
在课堂教学中，错误是成就学生思维能力的宝贵资源，学生犯错误的过程是一种尝试过程，教师只有具备了“主动应付”的新理念，才会因地制宜地处理好来自学生的错误，让其发挥应有的价值，使课堂成为师生知识共享、思维碰撞、情感交流的舞台。对于错误带来的教学机遇，每个教师都能碰到，不同的处理方式所得到的教学效果完全不同。错误其实往往是对既定思维的反叛、修正和超越，所以总能蕴含着创新的种子。教师在与学生共同遨游知识海洋时，要允许学生出错，引导学生大胆地尝试和积极地体验，精心研究学生出错的原因，从中发现学生的奇思妙想，从而挖掘出创新的种子。灵活、巧妙、有效地利用好错误这一教学资源，为学生的发展全面服务，这是培养创造性人才的需要，也是新课程强调的思想，还是教师教学艺术的体现。
参考文献：
［1］张华，钟启泉.课程与教学论［M］.上海:上海教育出版社，2000，（11）.
［2］许锋华，岳伟.课程即过程——关于过程课程观内涵的诠释［J］.教育理论与实践，2008，（1）.
［3］赵文平.生成性课程：一种基于生成性思维的课程形态［J］.全球教育展望，2007，（12）.
［4］赵文平.突发性教学事件的课程意蕴、价值及其开发［J］.教育学术月刊，2009，（4）.
［5］张建鲲.论“生成性教学”的伦理预设［J］.全球教育展望，2009，（6）.
［6］赵文平.论生成性课程的价值诉求［J］.教育发展研究，2009，（8）.
［7］李小红.论生成性课程事件的捕捉与利用［J］.教育发展研究，2006，（10）.
［8］叶澜等.教师角色与教师发展新探［M］.北京:教育科学出版社，2001，（26）.
关键词： 课程实施 预设课程 生成性课程 课程事件
课程具有预设性，也具有生成性，二者都是课程的基本属性，在交融中共同推动学生的成长。预设的基础知识为学生的智能和创造性的生成奠定基础，反过来，学生智能和创造性的生成有助于进一步有效地获得预设的基础知识。预设与生成并存于课程中，课堂教学既需要通过预设来确保知识学习的逻辑和效率，又需要通过生成来关注生命体验的过程和质量。在理论与实践中，只有同时关注预设与生成，课堂教学才会显现出生机和活力，才会不断创新，学生才能得到发展。
基础教育课程改革的一项基本理念是关注过程，倡导教师在课堂教学中合理地利用生成性事件。生成性课程事件是在课堂教学的多向互动交流中，经过思考、分析和探究而产生的，它具有偶发性、即时性、随机性与不可预测性。
生成性课程基于课程的生成性品质而存在，是相对于传统的预设性课程而言的，是在教师、学生、文本和情境等多种因素互动中所建构生成的一种非预期的、超越于原有预设性课程但富有教育价值的经验体系。然而生成课程并不是对预设课程的否定，而是在反思基础上对预设课程的一种继承与超越，它使课程更加人性化，更加艺术化，更具开放性。
一、生成课程对预设课程的继承与超越
生成课程在继承预设课程合理性的基础上，克服了预设课程的一些局限与不足，首先，在课程实施上，预设课程把课程实施看作是按部就班地执行课程计划的过程，课程实施的一切都被静态化和机械化了，而缺乏动态性、生成性和创造性。生成课程则认为课程实施是一个创造生成性教学事件和理解生成性教学事件的过程，课程实施不再是单向的灌输或独白，而是一种以生成性教学事件为中介的理解对话过程。
其次，在课程目标上，预设课程的目标先于活动，目标和活动分离，使教育与儿童的经验脱离了；生成课程则强调目标在活动中形成，目标与活动统一。而生成课程的目标“不仅单纯地先于行动，而且产生于行动之中”，这样既考虑到了教育活动的计划性和目的性，又突出了教育目标的生成性。
再次，在知识观上，预设课程强调教师传递“确定的理性知识”；生成课程则重视师生共同建构“不确定的知识”，课程知识不再是客观的确定的静态知识，而是不断生成的不确定性的经验。预设课程用科学的方法将系统的、明确的、真理性的学科知识传递给学生，要求理解学生、记忆、运用这些知识，使学生成为知识的“容器”，忽视了学生的创造力、批判性和发展潜力。在对待知识在对待知识的态度上，生成课程的这一观点更为全面。
最后，在师生关系上，预设课程体现为有知识的教师和无知识的学生间的不平等的关系；生成课程则强调教师和儿童在共同探究、共同学习中的平等合作关系。预设课程强调了教师的“教”和儿童的“学”，教师成为“绝对真理”的代言人和知识的“权威”，学生则必须服从“真理”“权威”，最终成为“学习机器”。在生成课程中，课程不再是静态预设的文本或计划，而是动态生成的经验或事件；师生之间不再是二元对立的教与学的关系，而是“我—你”之间平等的对话关系。
二、生成性课程事件的意义与价值
（一）生成性课程事件促进了学生发展。首先，生成性课程事件能引起学生的兴趣。因为它是教学生活中的真实事件，是贴近学生生活世界的问题和情境。关注生成性课程事件就意味着关注学生的兴趣，有助于学生积极投入学习。其次，生成性课程事件承载着学生的生成和生长。杜威早就指出，“教育即生长”，“教育是学生经验的不断改造”，压制学生个性和忽视学生生成的课程，难以使学生得到生长和发展。生成性课程事件是学生感兴趣的事件、学生生成的事件、富有个性的事件，有助于推动学生的个性健康发展，有利于学生灵性的张扬。
（二）生成性课程事件实现了教师的解放。以往，一提到课程，教师就会想起那一本本厚厚的教科书；在具体的课程实施中，完全被文本教材所左右，丧失了自己的话语权和主体性。教师理解和实施课程的主动性、主体性受到压抑，成为知识的“传声筒”而缺乏了生命性。生成性课程事件使教师从抽象的文本世界中解放出来，使其拥有根据偶发的课程事件而生成课程的权利，这样可以根据具体的事件而灵活调整课程实施策略。
（三）生成性课程事件是一种课程资源。
生成性课程事件可以作为一种课程资源，使教师从依附于教材文本的范式中解放出来，进一步发挥创造性，把“事件”作为重要的课程资源，更加充分地挖掘和利用丰富的课程资源。生成性课程事件由于其突发性与情境性，可遇而不可求，可以更好地暴露学生所遇到的问题，使得教师因势而行，借机施教，拓展预设的教学内容，促使教师灵活调整教学活动的方式和策略，促进学生的发展，有利于生命课堂的构建与有效教学的发展，对于教师教学智慧的发展也具有不可替代的作用。
三、生成性课程的利用
一般而言，生成性课程具有生成性与情境性。首先，所谓生成就是在过程中突然出现的、与预设相对应，生成性教学事件总是偶然地、动态地生成于一定情境的教学过程中，具有生成性；其次，生成性教学事件是在一定的教学情境下发生的，具有情境性。对生成性课程事件的认识与利用，需要教师充分发挥教学智慧。但教师要真正做到及时捕捉、充分利用和转化生成性课程事件并不容易。
（一）采用富有弹性的课程设计，培养灵活调整课程实施的能力。当预期之外的情境和事件出现时，预设的实施策略不一定能够顺利地落实，这就需要教师灵活地调整实施策略，为捕捉、利用和转化生成性课程事件留有余地。课前教师应尽可能考虑在课堂上可能会发生的意外情况，形成多套课程设计方案作为备选。另外，教师的课程目标设计和课程过程设计都应留有余地，为学生主动参与课程与教学活动留出一定的时间和空间，把“事件”作为重要的课程资源，才能更好地捕捉生动的教育契机，更加充分地挖掘和利用丰富的课程资源。否则，教师可能会因为赶进度而忽视一些具有重要价值的生成性课程事件和问题。
（二）课堂中迅速准确地判断生成性课程事件的性质和价值。在课堂教学过程中生成的许多事件往往是偏离基本的教学内容和目标的，甚至是不具有教育性的，所以一味地依赖生成性事件容易偏离基本的教学内容和目标，甚至连学生应该获得的基础知识都难以保证。对于课堂中生成的课程事件和课程问题，教师要能迅速准确地判断其性质和价值:该事件与课堂教学内容是否有联系?是否有利于促进学生的发展，是否具有课程与教学价值?引发该事件的原因是什么?对生成性课程事件的性质和价值的判断将直接决定着教师的处理方式，决定着教师是否应将之转化为可资利用的课程资源。
对于那些与课堂教学内容相关，而且有助于促进学生某方面发展的生成性课程事件，尽管可能打破教师的备课思路，但教师仍应该及时将之转化为可利用的课程资源。对于一些虽与课程内容没有太大的关系，但对学生的发展有价值的生成性课程事件，教师可在课堂上对之作简单交代和说明，然后在课后进一步跟个别学生详细探讨和交流。对于既与课程教学内容无关，又没有发展价值的生成性课程事件，教师则可引导学生将注意力集中在对课堂教学内容的探索和研究上。当然，生成性课程事件有无教育价值，能否促进学生的发展也需要教师具有敏锐准确的判断力。
（三）在实践中注重积累和反思。在教学活动中，教师要不断反思自身在教学活动中的表现，以利于有效开发和利用生成性事件。能在实践中将生成性课程事件巧妙地转化为有价值的课程资源的教师，在面对意外的问题情境时，往往能以直觉的方式迅速地作出准确判断并采取恰当的即时行动。他们“具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魅力……”。简言之，及时捕捉和充分利用生成性课程事件，要求教师具有高超的实践智慧。
（四）正确对待学生在学习中的错误。
在课堂教学中，错误是成就学生思维能力的宝贵资源，学生犯错误的过程是一种尝试过程，教师只有具备了“主动应付”的新理念，才会因地制宜地处理好来自学生的错误，让其发挥应有的价值，使课堂成为师生知识共享、思维碰撞、情感交流的舞台。对于错误带来的教学机遇，每个教师都能碰到，不同的处理方式所得到的教学效果完全不同。错误其实往往是对既定思维的反叛、修正和超越，所以总能蕴含着创新的种子。教师在与学生共同遨游知识海洋时，要允许学生出错，引导学生大胆地尝试和积极地体验，精心研究学生出错的原因，从中发现学生的奇思妙想，从而挖掘出创新的种子。灵活、巧妙、有效地利用好错误这一教学资源，为学生的发展全面服务，这是培养创造性人才的需要，也是新课程强调的思想，还是教师教学艺术的体现。
参考文献：
［1］张华，钟启泉.课程与教学论［M］.上海:上海教育出版社，2000，（11）.
［2］许锋华，岳伟.课程即过程——关于过程课程观内涵的诠释［J］.教育理论与实践，2008，（1）.
［3］赵文平.生成性课程：一种基于生成性思维的课程形态［J］.全球教育展望，2007，（12）.
［4］赵文平.突发性教学事件的课程意蕴、价值及其开发［J］.教育学术月刊，2009，（4）.
［5］张建鲲.论“生成性教学”的伦理预设［J］.全球教育展望，2009，（6）.
［6］赵文平.论生成性课程的价值诉求［J］.教育发展研究，2009，（8）.
［7］李小红.论生成性课程事件的捕捉与利用［J］.教育发展研究，2006，（10）.
［8］叶澜等.教师角色与教师发展新探［M］.北京:教育科学出版社，2001，（26）.