论文部分内容阅读
人教版《外国小说欣赏》(曹文轩主编)是我省(浙江省)指定的选修教材之一。从2007年秋季开始在高二第一学期开设，并明确说明纳入高考考试范围。这样“选修”其实是“必修”了，而大多数教师受着高考“指挥棒”的影响，自然而然把它上成了“应试课”。着重强调外国小说的一些主干基础知识。编者曹文轩在《外国小说欣赏·前言》中明确指出：“定位于欣赏，比较恰当。”《浙江省普通高中新课程实验语文学科教学指导意见》(第一阶段)也明确指出：“本模块教学的基本定位为欣赏。”
基于“欣赏”的定位，笔者听了几十节课，做了一年多的课堂教学观察。课堂教学观察，就是以课堂为场所，对课堂的运行情况进行记录、分析和研究，达到改善学生课堂学习行为、促进教师发展的专业活动。笔者就教学目标、学生角色、教学效果、课堂场景、教师素养等方面进行了观察和分析。
一、教学目标，仍是重认知目标，而轻情感和价值目标
教学目标是检测教师与学生在课堂上行为效果的重要依据之一，它有显性的和隐性的。《普通高中语文课程标准》(实验)(以下简称“课标”)强调，要从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面设计课程目标。“知识和能力”是显性的，是语文学习的基础；后两者是隐性的，是语文学习的重点和动力。语文课堂教学目标不仅要强调基础知识的重要性，更要凸现情感和价值目标的教学氛围。课标指出，通过阅读和鉴赏，可以“陶冶性情，追求高尚情操，提高道德修养”，“探讨人生价值和时代精神”等。而大多数教师在教学过程中仍重视认知目标，轻视情感和价值目标。如有位年轻教师在教《山羊兹拉特》时是这样设计的：先介绍作者和话题内容，接着抓住小说三要素分析，最后得出一个主题“情感(爱)战胜困难”。当然这做法不能说是错的，但就践行课标理念来说是偏离了。本单元的话题是“情感”，教学目标要突出单元目标，应探讨“兹拉特和阿隆一家之间的情感关系，以及兹拉特和阿隆如何战胜那场暴风雪”，“阿隆一家对兹拉特情感变化和处理方式”等问题，逐步引导学生对人与动物之间“爱的双向流动”的情感认知；用情感主线设计教学，陶冶学生性情，让学生认识到情感的力量是无穷的。课堂教学合理性的目标，能促使课堂效率的提高，同时也促成语文学科工具性与人文性的有机结合。
二、学生角色，仍是知识的接受者，而不是问题的提出者
由于教师对选修课程目标的认识不清，教学设计往往倾向子学生的“应试”阅读，或归纳出几条阅读方法奉为“经典秘笈”传授给学生，学生在课堂上的角色基本是知识的接受者，而不是问题的提出者。这样，学生只能在教师设计的几个问题牵引下，象征性地进行问题讨论；教师给出参考答案后，学生又拼命地进行“复制”。有一位教师讲《牲畜林》，当提到情节使用“延迟法”时，他就生硬地给出概念并分析作用。学生第一次接触这样的文学术语，教师应让学生参与进来，采用“猴子掰苞谷”的方法，引出“延迟法”的概念和讨论这样安排情节在文中的作用。课程改革特别强调教师是课堂的主导，学生是课堂的主体；教师要“用教材教”，而不是“教教材”，要激发学生的“质疑、阐发和评价”的研究精神。陈寅恪也谈到，读书要养成“独立精神，自由思想，批判态度”的习惯。因此，学生要在教师的“导演”下，善于提出问题、分析问题和解决问题，学习要有所发现、有所创新。
三、教学设计，仍是以知识传授为本，而不是以学生为主体
考察一堂课是否有效，还要看教学的设计是否体现出以学生为主体，鼓励学生个性化阅读。大多数教师在教《外国小说欣赏》时，仍然以传授知识的条条框框为本，基本上是教参说什么就教什么，追求应试的效果，而不考虑教材的目标和学生的实际情况。有效的教学设计，应以学生为主体，以学生的知识与能力、理解与运用、情感态度与价值观的提升为教学目标；围绕教学目标，精心选择和组织教学內容、选择合适的教学方法和适当的教学评价。那位教师设计《山羊兹拉特》的内容，就以主干知识为本，忽视了学情，是“灌输式”的教学。倘若能把阿隆和兹拉特之间的“爱”“互助”延伸，让学生进入文本、深方生活，去理解一种“悲悯情怀”，那么学生应该有独到的见解，也能保证课堂的有效性和学生学习的效益。
四、课堂场景，仍是单一的平面式。而不是多元的立体式
课堂场景是由一系列过程和教与学的方式等构成的，记录了师生在课堂上的行为和情绪表现。课堂观察主要看教师教得是否轻松自然、合理精当，学生学得是否精神愉悦、学有兴趣；教师采用的方式是否得当，学生是否主动参与课堂活动等。虽然新课程提出要变革教学方式和学习方式，但教师仍习惯于“一言堂”、“问答式”的教授方式，有些学生也习惯于被动接受知识而不主动参与的学习方式。课堂要推进“自主、探究和合作”的学习方式，必须变单一的问答交流为多元发散的思维活动，并碰撞出思维的火花。如有位教师分析《礼拜二午睡时刻》中“神父”这一形象。他没有局限于教参的分析，而是拓宽学生的视野，引导学生理解人性固有的真爱。他与学生多向交流、探讨，得出共识，认为神父的转变是作为一个“人”的本能反应，使伤痛的母亲感到人间温暖的力量。他还及时利用多媒体直观展示了一些“爱”与“被爱”感动的场景图片，具体又深刻。这样的课堂场景可谓师生乐陶陶。
五、教师素养。仍显积淀不足，而不是积累深厚
高中语文教师都受过几年大学的文学熏陶，有较强的专业水平，但面对陌生的外国小说，却又显得捉襟见肘。语文教师缺乏阅读素养，又怎样指导学生阅读文学名著呢?一些教师虽阅读了不少外国文学名著，但文学鉴赏和文学批评的方法少之又少。王荣生老师在《语文科课程论基础》中曾提到：“在文学理论、文学批评理论红红火火的同时，文学鉴赏教学的理论和实践，知识的含量却相当的贫乏，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’，几乎没有多少知识可教了。”长期以来，大多数教师形成了欣赏小说要抓住“人物、情节和环境”三要素的定势思维，在典型环境中抓住典型人物分析。但伍尔芙的《墙上的斑点》就没有典型人物，整篇小说都是一个人(或者“我”)对墙上的一个斑点的自由想象和联想。小说的写法是多样的，教师要把握一定的鉴赏方法，做到有的放矢。如有位教师讲授《在桥边》时，对“摇摆”这个情节运行模式讲不清，就对学生简而言之说：“当一个情节运行到一定时候又写另一个情节，但又离不开主题。”这种解释虽通俗，但不准确，有望文生义之嫌。“摇摆”是一种运行模式， 前因后果黏附在一起，使情节一直在生发，不突然向前奔突，而是在绝大部分时间里呈现出犹疑不定的状态，最后淋漓尽致地展示出来，使小说更具张力。
《外国小说欣赏》作为一门选修课，如何区别于必修课的课程定位，确立怎样的课程目标，采用怎样的方式进行授课，等等，须作如下审视：
一、教材的编排体系
《外国小说欣赏》的编排理念和方式都很有创意，与别的教科书有着鲜明的区别。它以小说的元素来划分单元，共八个单元，分别是“叙述、场景、主题、人物、情节、结构、情感、虚构”。每单元分为四个板块：阅读、话题、思考与实践、链接。每个单元有两篇小说，一篇精读，一篇略读。这样的编排使本书成为一个有机的整体，既照顾到“面”，又在“点”上纵深挖掘，有利于学生形成对小说的系统性认识。
对于本课程的目标，编者和语文学科指导意见都明确指出是引导学生欣赏外国小说以及初步感知小说这一文体的基本特征，适当地勾勒外国小说史的大致轮廓；在阅读、领悟的基础上提高学生的文学鉴赏能力，培养学生高格调的审美情趣，提升他们的人生境界。选文具有较强的可读性，覆盖面广，涉及小说发展史、创作方法、小说流派以及作品的时代与国别。本教材16篇小说共涉及到14个国家的代表性作品，“思考与实践”板块涉及的训练注重实践操作性，如“续写”、“情景作文”、“作文评比”、“课堂讨论”等。这些训练方式有利于将阅读与写作、生活与语文紧密结合起来，增强学生的语文意识。教材编排上还适当引入了一些新的文学理论。譬如，在谈“主题”时，明确提出“小说忌讳主题鲜明”、“主题鲜明对于小说很难说是一个优点”；在谈“情节”时，提出情节的又一运行模式“摇摆”等。这些都可拓宽学生的文学视野，利于教材对接新的学术成果。
二、小说的欣赏视角
编者在《外国小说欣赏·前言》中指出：“体例方面，历来讲授作品无非是在内容、形式方面机械地做些文章，作品尽管千差万別，但分析起来差不多都是一样的路数。”这也可能就是一般人们欣赏小说的视角，人们往往是抓住人物、情节和环境三要素。但欣赏本教材，编者希望“打破如此框架，另行结构”。编者以小说基本元素为话题，却不希望简单地阐述话题内容，而是希望偏重外国小说方面的特质，把小说文本放到话题视野下解读，去感受小说元素内涵的魅力，领略话题的张力，从而践行另一种外国小说的阅读途径。因此，话题是单元内容的举要，是解读小说的切入点。如笔者在讲述《沙之书》时，这样设计以下几个问题：用“本故事纯属虚构，若有雷同，纯属巧合”引出单元话题和所学内容，作者虚构了什么和它有什么特征?作者虚构“沙之书”，有生活依据吗?“我”对这样虚构的“沙之书”有何感受?“沙之书”的特征又蕴含了什么?作者写“沙之书”到底在告诉读者什么?我把话题内容融合于学生感知课文内容当中，打破分析小说三要素的做法，力图用话题消解小说，同时在讲述话题恰当的时机，补充介绍博尔赫斯其他虚构小说，如《小径分岔的花园》，这样有利于学生理解虚构和作者创作上的一些特征。课堂补充相关知识，让学生发散思维欣赏小说，就会形成一张文学鉴赏的知识网，从而真正实现“用教材教”的理念。
三、小说的教材处理和教法原则
虽然《外国小说欣赏》以话题为单元体系编排内容，但教材的处理和教法还是很灵活的、有选择性的。每单元有两篇小说，前一篇是精读，后一篇是略读。一般的教材处理则采用以单元为整体，以话题为线索，以小说元素为切入点的方法。是否一定要遵循这个要求，教师可根据教学目标、教学要求和学生的实际情况，确定每单元的精讲内容，因文而教。
至于课堂上用什么教法更是开放的，一般教法原则：一是要符合人的认知规律，由简单到复杂，由低级到高级，由感性到理性；二要符合逻辑规律，环环相扣，层层相生，完整而又系统。但文学是灵动的，最忌生搬硬套，它的理解既模糊又清晰，既单一又多义。作为一门选修课，教学应该突出“自主、探究和合作”的理念，在教法上不拘一格，只要有变革，教法永远是新的，像孔子喜欢“不愤不启，不悱不发”的教学方式，而有位名教师则喜欢这样的方式：每单元课文加一个别致的标题，根据课型设置主问题并师生讨论，以学生为主体。这就是“因人而教”。
编者精心编写了一本有别于其他教材的教科书，但并不抛弃语文的知识性和工具性，只是试着用新的欣赏视角拓宽小说阅读的途径。但愿我们广大教师能引导好学生创设阅读空间，促进个性化阅读和享受个体独特阅读的体验，提高学生的文学鉴赏能力和审美水平，为其人生打好“精神底子”。
基于“欣赏”的定位，笔者听了几十节课，做了一年多的课堂教学观察。课堂教学观察，就是以课堂为场所，对课堂的运行情况进行记录、分析和研究，达到改善学生课堂学习行为、促进教师发展的专业活动。笔者就教学目标、学生角色、教学效果、课堂场景、教师素养等方面进行了观察和分析。
一、教学目标，仍是重认知目标，而轻情感和价值目标
教学目标是检测教师与学生在课堂上行为效果的重要依据之一，它有显性的和隐性的。《普通高中语文课程标准》(实验)(以下简称“课标”)强调，要从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面设计课程目标。“知识和能力”是显性的，是语文学习的基础；后两者是隐性的，是语文学习的重点和动力。语文课堂教学目标不仅要强调基础知识的重要性，更要凸现情感和价值目标的教学氛围。课标指出，通过阅读和鉴赏，可以“陶冶性情，追求高尚情操，提高道德修养”，“探讨人生价值和时代精神”等。而大多数教师在教学过程中仍重视认知目标，轻视情感和价值目标。如有位年轻教师在教《山羊兹拉特》时是这样设计的：先介绍作者和话题内容，接着抓住小说三要素分析，最后得出一个主题“情感(爱)战胜困难”。当然这做法不能说是错的，但就践行课标理念来说是偏离了。本单元的话题是“情感”，教学目标要突出单元目标，应探讨“兹拉特和阿隆一家之间的情感关系，以及兹拉特和阿隆如何战胜那场暴风雪”，“阿隆一家对兹拉特情感变化和处理方式”等问题，逐步引导学生对人与动物之间“爱的双向流动”的情感认知；用情感主线设计教学，陶冶学生性情，让学生认识到情感的力量是无穷的。课堂教学合理性的目标，能促使课堂效率的提高，同时也促成语文学科工具性与人文性的有机结合。
二、学生角色，仍是知识的接受者，而不是问题的提出者
由于教师对选修课程目标的认识不清，教学设计往往倾向子学生的“应试”阅读，或归纳出几条阅读方法奉为“经典秘笈”传授给学生，学生在课堂上的角色基本是知识的接受者，而不是问题的提出者。这样，学生只能在教师设计的几个问题牵引下，象征性地进行问题讨论；教师给出参考答案后，学生又拼命地进行“复制”。有一位教师讲《牲畜林》，当提到情节使用“延迟法”时，他就生硬地给出概念并分析作用。学生第一次接触这样的文学术语，教师应让学生参与进来，采用“猴子掰苞谷”的方法，引出“延迟法”的概念和讨论这样安排情节在文中的作用。课程改革特别强调教师是课堂的主导，学生是课堂的主体；教师要“用教材教”，而不是“教教材”，要激发学生的“质疑、阐发和评价”的研究精神。陈寅恪也谈到，读书要养成“独立精神，自由思想，批判态度”的习惯。因此，学生要在教师的“导演”下，善于提出问题、分析问题和解决问题，学习要有所发现、有所创新。
三、教学设计，仍是以知识传授为本，而不是以学生为主体
考察一堂课是否有效，还要看教学的设计是否体现出以学生为主体，鼓励学生个性化阅读。大多数教师在教《外国小说欣赏》时，仍然以传授知识的条条框框为本，基本上是教参说什么就教什么，追求应试的效果，而不考虑教材的目标和学生的实际情况。有效的教学设计，应以学生为主体，以学生的知识与能力、理解与运用、情感态度与价值观的提升为教学目标；围绕教学目标，精心选择和组织教学內容、选择合适的教学方法和适当的教学评价。那位教师设计《山羊兹拉特》的内容，就以主干知识为本，忽视了学情，是“灌输式”的教学。倘若能把阿隆和兹拉特之间的“爱”“互助”延伸，让学生进入文本、深方生活，去理解一种“悲悯情怀”，那么学生应该有独到的见解，也能保证课堂的有效性和学生学习的效益。
四、课堂场景，仍是单一的平面式。而不是多元的立体式
课堂场景是由一系列过程和教与学的方式等构成的，记录了师生在课堂上的行为和情绪表现。课堂观察主要看教师教得是否轻松自然、合理精当，学生学得是否精神愉悦、学有兴趣；教师采用的方式是否得当，学生是否主动参与课堂活动等。虽然新课程提出要变革教学方式和学习方式，但教师仍习惯于“一言堂”、“问答式”的教授方式，有些学生也习惯于被动接受知识而不主动参与的学习方式。课堂要推进“自主、探究和合作”的学习方式，必须变单一的问答交流为多元发散的思维活动，并碰撞出思维的火花。如有位教师分析《礼拜二午睡时刻》中“神父”这一形象。他没有局限于教参的分析，而是拓宽学生的视野，引导学生理解人性固有的真爱。他与学生多向交流、探讨，得出共识，认为神父的转变是作为一个“人”的本能反应，使伤痛的母亲感到人间温暖的力量。他还及时利用多媒体直观展示了一些“爱”与“被爱”感动的场景图片，具体又深刻。这样的课堂场景可谓师生乐陶陶。
五、教师素养。仍显积淀不足，而不是积累深厚
高中语文教师都受过几年大学的文学熏陶，有较强的专业水平，但面对陌生的外国小说，却又显得捉襟见肘。语文教师缺乏阅读素养，又怎样指导学生阅读文学名著呢?一些教师虽阅读了不少外国文学名著，但文学鉴赏和文学批评的方法少之又少。王荣生老师在《语文科课程论基础》中曾提到：“在文学理论、文学批评理论红红火火的同时，文学鉴赏教学的理论和实践，知识的含量却相当的贫乏，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’，几乎没有多少知识可教了。”长期以来，大多数教师形成了欣赏小说要抓住“人物、情节和环境”三要素的定势思维，在典型环境中抓住典型人物分析。但伍尔芙的《墙上的斑点》就没有典型人物，整篇小说都是一个人(或者“我”)对墙上的一个斑点的自由想象和联想。小说的写法是多样的，教师要把握一定的鉴赏方法，做到有的放矢。如有位教师讲授《在桥边》时，对“摇摆”这个情节运行模式讲不清，就对学生简而言之说：“当一个情节运行到一定时候又写另一个情节，但又离不开主题。”这种解释虽通俗，但不准确，有望文生义之嫌。“摇摆”是一种运行模式， 前因后果黏附在一起，使情节一直在生发，不突然向前奔突，而是在绝大部分时间里呈现出犹疑不定的状态，最后淋漓尽致地展示出来，使小说更具张力。
《外国小说欣赏》作为一门选修课，如何区别于必修课的课程定位，确立怎样的课程目标，采用怎样的方式进行授课，等等，须作如下审视：
一、教材的编排体系
《外国小说欣赏》的编排理念和方式都很有创意，与别的教科书有着鲜明的区别。它以小说的元素来划分单元，共八个单元，分别是“叙述、场景、主题、人物、情节、结构、情感、虚构”。每单元分为四个板块：阅读、话题、思考与实践、链接。每个单元有两篇小说，一篇精读，一篇略读。这样的编排使本书成为一个有机的整体，既照顾到“面”，又在“点”上纵深挖掘，有利于学生形成对小说的系统性认识。
对于本课程的目标，编者和语文学科指导意见都明确指出是引导学生欣赏外国小说以及初步感知小说这一文体的基本特征，适当地勾勒外国小说史的大致轮廓；在阅读、领悟的基础上提高学生的文学鉴赏能力，培养学生高格调的审美情趣，提升他们的人生境界。选文具有较强的可读性，覆盖面广，涉及小说发展史、创作方法、小说流派以及作品的时代与国别。本教材16篇小说共涉及到14个国家的代表性作品，“思考与实践”板块涉及的训练注重实践操作性，如“续写”、“情景作文”、“作文评比”、“课堂讨论”等。这些训练方式有利于将阅读与写作、生活与语文紧密结合起来，增强学生的语文意识。教材编排上还适当引入了一些新的文学理论。譬如，在谈“主题”时，明确提出“小说忌讳主题鲜明”、“主题鲜明对于小说很难说是一个优点”；在谈“情节”时，提出情节的又一运行模式“摇摆”等。这些都可拓宽学生的文学视野，利于教材对接新的学术成果。
二、小说的欣赏视角
编者在《外国小说欣赏·前言》中指出：“体例方面，历来讲授作品无非是在内容、形式方面机械地做些文章，作品尽管千差万別，但分析起来差不多都是一样的路数。”这也可能就是一般人们欣赏小说的视角，人们往往是抓住人物、情节和环境三要素。但欣赏本教材，编者希望“打破如此框架，另行结构”。编者以小说基本元素为话题，却不希望简单地阐述话题内容，而是希望偏重外国小说方面的特质，把小说文本放到话题视野下解读，去感受小说元素内涵的魅力，领略话题的张力，从而践行另一种外国小说的阅读途径。因此，话题是单元内容的举要，是解读小说的切入点。如笔者在讲述《沙之书》时，这样设计以下几个问题：用“本故事纯属虚构，若有雷同，纯属巧合”引出单元话题和所学内容，作者虚构了什么和它有什么特征?作者虚构“沙之书”，有生活依据吗?“我”对这样虚构的“沙之书”有何感受?“沙之书”的特征又蕴含了什么?作者写“沙之书”到底在告诉读者什么?我把话题内容融合于学生感知课文内容当中，打破分析小说三要素的做法，力图用话题消解小说，同时在讲述话题恰当的时机，补充介绍博尔赫斯其他虚构小说，如《小径分岔的花园》，这样有利于学生理解虚构和作者创作上的一些特征。课堂补充相关知识，让学生发散思维欣赏小说，就会形成一张文学鉴赏的知识网，从而真正实现“用教材教”的理念。
三、小说的教材处理和教法原则
虽然《外国小说欣赏》以话题为单元体系编排内容，但教材的处理和教法还是很灵活的、有选择性的。每单元有两篇小说，前一篇是精读，后一篇是略读。一般的教材处理则采用以单元为整体，以话题为线索，以小说元素为切入点的方法。是否一定要遵循这个要求，教师可根据教学目标、教学要求和学生的实际情况，确定每单元的精讲内容，因文而教。
至于课堂上用什么教法更是开放的，一般教法原则：一是要符合人的认知规律，由简单到复杂，由低级到高级，由感性到理性；二要符合逻辑规律，环环相扣，层层相生，完整而又系统。但文学是灵动的，最忌生搬硬套，它的理解既模糊又清晰，既单一又多义。作为一门选修课，教学应该突出“自主、探究和合作”的理念，在教法上不拘一格，只要有变革，教法永远是新的，像孔子喜欢“不愤不启，不悱不发”的教学方式，而有位名教师则喜欢这样的方式：每单元课文加一个别致的标题，根据课型设置主问题并师生讨论，以学生为主体。这就是“因人而教”。
编者精心编写了一本有别于其他教材的教科书，但并不抛弃语文的知识性和工具性，只是试着用新的欣赏视角拓宽小说阅读的途径。但愿我们广大教师能引导好学生创设阅读空间，促进个性化阅读和享受个体独特阅读的体验，提高学生的文学鉴赏能力和审美水平，为其人生打好“精神底子”。