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语文教师在教学中应关注学生的学习状态，根据学情灵活调整教学思路，创造性地利用课堂生成性教学资源，想方设法地激发学生内心的情感，启迪学生深层的智慧，激活学生的学习思维，诱发学生的阅读灵感，使学生始终处于一种不间断的波浪式的兴奋状态，最大限度地调动学生学习语文的积极性。
一、状态低迷时激发求异
语文教学中学生常常重复他人观点，照读《课课通》内容，甚至长期沉默无语，缺乏发表自己见解的意识和独立思考的能力。为此，教师应注意创设民主、和谐、自由、开放的教学氛围，鼓励质疑，允许争议。如教学《江雪》时，学生满足于诗意的了解，学习状态十分低迷。这时，教者提出：“这么冷的天，老人真的在钓鱼吗？”这一问题激起了“千层浪”，有的说：“老人在欣赏雪景。”有的说：“老人在锻炼意志。”还有的说：“老人很孤独，每行诗的第一个字联起来，不就是千万孤独吗？”也有的说：“这位老人很清高。”多么精彩的感受啊！这正是求异思维所迸发的火花。求异思维能拆除传统阅读教学答案标准化、单一化的藩篱，提出解决问题的多种可能，锻炼学生思维的灵活性、变通性，催生学生的创新思维。阅读教学中，教师要加强求异思维的训练，珍视学生的奇思妙想，鼓励学生充分假设，沿不同的方向自由地感悟和寻找文本的内涵，发表个性化的感想，享受独立思考带来的愉悦。
二、一知半解时追问因果
通常情况下，师生一两个回合的对话基本能达成某个教学环节的教学目的，但有时细想一下：学生真的感悟了吗？如教学《荷花》，初读文本后，让学生猜谜语：“亭亭玉立花仙子，喜欢生活水中央。爱穿白色粉红装，常常坐在绿船上。”许多学生能说出荷花，但这背后有两种可能：一是学生了解了荷花的基本特点；二是学生一知半解或侥幸猜对。于是教者追问：“为什么认为是荷花呢？”学生稍加思考后回答道：“因为荷花生长在水中央。”“因为荷花的颜色是白色或粉红色的。”“因为荷花是从碧绿的荷叶中冒出来的。”学生纷纷举手，用自己的语言说明荷花的特征。可见，这里的“为什么”是必要的，不仅能让学生答出“所以然”，而且能真正了解学生对文本的理解程度，以便教者顺学而导。换言之，即使答对谜底的学生已了解荷花的基本特点，这时的追问对其他学生来说，比教师讲解荷花特点更通俗、易懂，于是对该生的追问，事实上也是对全体学生思维的激活，在场学生会作出积极的反应，让课堂对话渐入佳境。
三、问而不答时降低坡度
任何一个了解学生的优秀教师都不可能预想到每一个教学细节，更何况我们缺乏的恰恰是对学生的了解，因此，预设的话题与学生实际脱节在所难免。话题提出了，没有学生回答，怎么办？那种把结果和盘托出的做法，不利于学生主体性的发挥。为此，除了通过让学生再次熟读文本以求深入感悟外，教师积极、有效地将此问题分解为若干个小问题，为学生创造成功的条件和机会十分必要。如教学《军神》时，“为什么称刘伯承为军神？”这一问题正是刘伯承的精神所蕴、文本的主旨所在，解决好这个问题便解读了全文。可三年级学生面对这一问题，凭借自己的感悟一时难以回答，课堂出现了僵局。此时，教者先引导学生关注：“文中沃克医生是如何称赞刘伯承的？”在学生感知沃克医生直接称赞刘伯承的句子后，引导道：“这段话写了几层意思？”“能联系文中的关键语句说说理由吗？”“从这段话中你想到了什么？”这样，从话题所包含的前提问题入手，通过分解话题降低问题的坡度，将学生的思维引向更广更深的空间，课堂一下子被激活了，学生也循序渐进地顺着坡度登堂入室。
四、启而不发时变换角度
有的话题不是本身难度大，而是提问的角度使学生难以把握或难以作答，这时可以变换表述角度，提高可操作性。如教学《这条小鱼在乎》时，在学生熟读文本后，教者提问：“小鱼在乎什么？”学生很难通过自己的感悟得出结论，于是教者从另一个角度引导：“那些被扔回大海的小鱼会对男孩说些什么呢？”这样，不仅拓展了学生思维的空间，而且增强了学生的思维力度。学生通过想象小鱼说的话，自然而然地理解了小鱼在乎的是生命，同时也懂得了人类应该尊重生命，进而使学生更全面、更深入地理解课文。提问要力避直白，直白不仅学生难以回答，而且不能激发学生的阅读兴趣，而绕道迂回、旁敲侧击，从侧面寻找突破口进行提问，问在此而意在彼，让学生有足够的思考空间，从而调动学生答问的积极性，收到意想不到的效果。
五、答非所问时放大失误
学生十分希望得到老师及时而明确的鼓励。这对感悟深刻的学生，自不必说，而对认识肤浅的学生，特别是对阅读不深不透不细造成的失误，教师既不应给予草率评价，也不应急于点明错误，而应采取提供线索、放大错误等方式，让学生自我认识并纠正失误。如教学《美丽的丹顶鹤》时，为了让学生深入体会描写丹顶鹤颜色美的文字，教者让学生根据第二自然段的描写，画一只丹顶鹤。有位学生把丹顶鹤的翅膀涂成黑的，教者不动声色地把这幅作品放在投影上：“大家看，这幅画画得怎么样？”有的学生说画得好，有的学生说不对，教者引导道：“请结合第二自然段相关语句进行点评。”这时，那位学生恍然大悟：“我画错了，书上写的是‘脖子和翅膀边儿却是黑的’，只要把翅膀的边缘涂成黑的就行了，不能把整个翅膀都涂成黑的。”此时教者及时表扬：“你读书真仔细。”这样，让学生自己发现感悟的疏漏、谬误，自识其陋，自纠其错，其意义显然要远远大于教师给学生一个正确的答案。
激活学生思维的策略很多，而上述策略在具体实施中不是孤立的、静止的，而是动态的、交叉重叠且相辅相成的。只要教师具有在具体情景中进行瞬间积极应对的智慧，就能由静态走向动态，变呆板为鲜活，让学生感受精彩的生成，享受积极思维带来的成功和快乐，让语文教学充溢生命的活力。?
一、状态低迷时激发求异
语文教学中学生常常重复他人观点，照读《课课通》内容，甚至长期沉默无语，缺乏发表自己见解的意识和独立思考的能力。为此，教师应注意创设民主、和谐、自由、开放的教学氛围，鼓励质疑，允许争议。如教学《江雪》时，学生满足于诗意的了解，学习状态十分低迷。这时，教者提出：“这么冷的天，老人真的在钓鱼吗？”这一问题激起了“千层浪”，有的说：“老人在欣赏雪景。”有的说：“老人在锻炼意志。”还有的说：“老人很孤独，每行诗的第一个字联起来，不就是千万孤独吗？”也有的说：“这位老人很清高。”多么精彩的感受啊！这正是求异思维所迸发的火花。求异思维能拆除传统阅读教学答案标准化、单一化的藩篱，提出解决问题的多种可能，锻炼学生思维的灵活性、变通性，催生学生的创新思维。阅读教学中，教师要加强求异思维的训练，珍视学生的奇思妙想，鼓励学生充分假设，沿不同的方向自由地感悟和寻找文本的内涵，发表个性化的感想，享受独立思考带来的愉悦。
二、一知半解时追问因果
通常情况下，师生一两个回合的对话基本能达成某个教学环节的教学目的，但有时细想一下：学生真的感悟了吗？如教学《荷花》，初读文本后，让学生猜谜语：“亭亭玉立花仙子，喜欢生活水中央。爱穿白色粉红装，常常坐在绿船上。”许多学生能说出荷花，但这背后有两种可能：一是学生了解了荷花的基本特点；二是学生一知半解或侥幸猜对。于是教者追问：“为什么认为是荷花呢？”学生稍加思考后回答道：“因为荷花生长在水中央。”“因为荷花的颜色是白色或粉红色的。”“因为荷花是从碧绿的荷叶中冒出来的。”学生纷纷举手，用自己的语言说明荷花的特征。可见，这里的“为什么”是必要的，不仅能让学生答出“所以然”，而且能真正了解学生对文本的理解程度，以便教者顺学而导。换言之，即使答对谜底的学生已了解荷花的基本特点，这时的追问对其他学生来说，比教师讲解荷花特点更通俗、易懂，于是对该生的追问，事实上也是对全体学生思维的激活，在场学生会作出积极的反应，让课堂对话渐入佳境。
三、问而不答时降低坡度
任何一个了解学生的优秀教师都不可能预想到每一个教学细节，更何况我们缺乏的恰恰是对学生的了解，因此，预设的话题与学生实际脱节在所难免。话题提出了，没有学生回答，怎么办？那种把结果和盘托出的做法，不利于学生主体性的发挥。为此，除了通过让学生再次熟读文本以求深入感悟外，教师积极、有效地将此问题分解为若干个小问题，为学生创造成功的条件和机会十分必要。如教学《军神》时，“为什么称刘伯承为军神？”这一问题正是刘伯承的精神所蕴、文本的主旨所在，解决好这个问题便解读了全文。可三年级学生面对这一问题，凭借自己的感悟一时难以回答，课堂出现了僵局。此时，教者先引导学生关注：“文中沃克医生是如何称赞刘伯承的？”在学生感知沃克医生直接称赞刘伯承的句子后，引导道：“这段话写了几层意思？”“能联系文中的关键语句说说理由吗？”“从这段话中你想到了什么？”这样，从话题所包含的前提问题入手，通过分解话题降低问题的坡度，将学生的思维引向更广更深的空间，课堂一下子被激活了，学生也循序渐进地顺着坡度登堂入室。
四、启而不发时变换角度
有的话题不是本身难度大，而是提问的角度使学生难以把握或难以作答，这时可以变换表述角度，提高可操作性。如教学《这条小鱼在乎》时，在学生熟读文本后，教者提问：“小鱼在乎什么？”学生很难通过自己的感悟得出结论，于是教者从另一个角度引导：“那些被扔回大海的小鱼会对男孩说些什么呢？”这样，不仅拓展了学生思维的空间，而且增强了学生的思维力度。学生通过想象小鱼说的话，自然而然地理解了小鱼在乎的是生命，同时也懂得了人类应该尊重生命，进而使学生更全面、更深入地理解课文。提问要力避直白，直白不仅学生难以回答，而且不能激发学生的阅读兴趣，而绕道迂回、旁敲侧击，从侧面寻找突破口进行提问，问在此而意在彼，让学生有足够的思考空间，从而调动学生答问的积极性，收到意想不到的效果。
五、答非所问时放大失误
学生十分希望得到老师及时而明确的鼓励。这对感悟深刻的学生，自不必说，而对认识肤浅的学生，特别是对阅读不深不透不细造成的失误，教师既不应给予草率评价，也不应急于点明错误，而应采取提供线索、放大错误等方式，让学生自我认识并纠正失误。如教学《美丽的丹顶鹤》时，为了让学生深入体会描写丹顶鹤颜色美的文字，教者让学生根据第二自然段的描写，画一只丹顶鹤。有位学生把丹顶鹤的翅膀涂成黑的，教者不动声色地把这幅作品放在投影上：“大家看，这幅画画得怎么样？”有的学生说画得好，有的学生说不对，教者引导道：“请结合第二自然段相关语句进行点评。”这时，那位学生恍然大悟：“我画错了，书上写的是‘脖子和翅膀边儿却是黑的’，只要把翅膀的边缘涂成黑的就行了，不能把整个翅膀都涂成黑的。”此时教者及时表扬：“你读书真仔细。”这样，让学生自己发现感悟的疏漏、谬误，自识其陋，自纠其错，其意义显然要远远大于教师给学生一个正确的答案。
激活学生思维的策略很多，而上述策略在具体实施中不是孤立的、静止的，而是动态的、交叉重叠且相辅相成的。只要教师具有在具体情景中进行瞬间积极应对的智慧，就能由静态走向动态，变呆板为鲜活，让学生感受精彩的生成，享受积极思维带来的成功和快乐，让语文教学充溢生命的活力。?