当今，核心素养的培养被世界各国视为教育的重大趋势，它不仅被视为一种课程目标，也被视为一种课程观，是信息时代课程改革的一个重要方向。在基础教育中，教师的转变和知识的转型都是亟需解决的问题。

一、新课程标准与素养

　　二十世纪八十年代，美国编制了学科课程标准，由此引发了“标准驱动”式的教育教学改革。学科课程标准的编订，一般受国情、国家教育目标、学科本质特征和育人价值等多方面影响，换言之，标准是在国家教育目标的基础上制定出来的学科素养要求，是学科素养的表现形式与育人目标。
　　当前时代所期盼的核心素养，是从功能性与批判性两个维度来构思学科教学的。批判性素养与之前的素养要求不同，它更强调对核心素养的遵循。由于核心素养的调整与提出，课程标准的制定也自然地做出了相应的调整与变化，因此我们可以认定，课程标准的研发遵循了世界各国与地区所遵循的核心素养—学科素养—学科素养模型—学科课程标准这样的思路。
　　“把立德树人作为教育的根本任务”，明确了课程改革的风向标、主基调。作为一种完整的育人目标体系，又分为三个层次：顶层是教育目的，中层是育人目标，底层是课堂教学目标。它们自上而下不断地具体化，就构成了每个学科的基本素养模型，解决了“为谁培养人”与“怎样培养人”的问题。作为第三层次当中的课堂教学目标，在标准制定和实施过程中，还要不断加强对素养模型的认知和建构，不断加强对素质教育的推进和对学力的强调，使学科素养真正地做到“上通”对认知的、情意的、社会的学科范畴和思维能力的培育，“下联”学科体系改进的可能性。

二、基于核心素养的新课标下的教学困境

　　由于核心素养并不是一个界限消融的平面世界，它需要的并非是成堆的知识分子，而是大量受过教育、会感觉、会行动、会思考的人，所以基于核心素养，对基础教育提出的要求便不是平面的，而是立体的，不是“学习”而是“学力”，不是个体消化而是协作沟通，所以新理念产生的新要求，使很多基础教育工作者一时无法适应这种变化，从而导致了基础教育中的课堂教学变得不合理、不合度、不合目标、不合时代。这种教学困境大致有以下几种表现：
　　1. 焦虑感而致框架教学
　　我们所谈的基于核心素养下的教学，是一种互动式的、开放式的教学形式，也正因此，使课堂产生很多不可控因素。
　　比如：在高中语文课堂教学中，我们探讨《鸿门宴》中“项王、项伯东向坐，亚父南向坐……沛公北向坐，张良西向侍”这个文化常识时，按照传统的课堂教学，教师只需要告知学生当时方位的尊贵排序、房屋朝向与排座的关系，以及《鸿门宴》中人物排座背后的地位和意图即可。但因为课堂存在开放性与互动性，学生就有可能存在疑问，比如与《鸿门宴》尊位表述不一致的“今括一旦为将，东向而朝，军史无敢仰视之”，当学生提出这样的问题时，可以说对教师的传统角色和知识储备是一个很大的挑战，他们需要用更多的时间和精力去积累相关知识，否则无法与学生进行探究。
　　正因为无法对学生进行完整的预判和评价，教师的焦虑感便产生了。為了增强教师的自信，消除焦虑感，缓解其所带来的不适，进而产生了新课标教学下的另外两种困境。
　　2. 满足感而致控制课堂
　　在一次与学科组成员的对话中，其中一位老师的话令笔者记忆犹新：“我很喜欢我的课堂，我知道现在要推行核心素养教育，但我还是没有办法把课堂交给学生，我觉得只有在我完全控制下的课堂才是真正的课堂，我的内心都无法满足，谈什么核心素养教学？”
　　通过这段话，我们不难看出其中的传统思维根基和不合理的思维逻辑：
　　其一，知道或理解不等于必须实践。这是一种非常传统的教学思想根基，明明知道这样做是对的，但我坚持了很多年的教学方法不能变，不论我的教学方法是好是坏，是合理抑或不合理，是符合时代要求还是因循守旧，总之，我要坚持自我。
　　其二，教师的课堂控制充分满足教师的心理需求。正是由于第一条思维根基的影响，很多教师习惯于掌控课堂，掌控的目的除了传授学生知识，还可以满足自己的内心，达到了某节课的教学目标，也符合了“师道尊严”这种偏颇的理解。
　　3. 低阶思维参与而致素养本位学力丧失
　　低阶思维又称低效思维（inefficient thinking），指缺少辨析与判断或者识别的思维，并且在行为人的意识或精神上几乎没有任何对于眼前客观情况进行调查或探索的欲求。因此又被称作“即时思维”，该思维主体专注于眼前发生的事件的细节与变化，以至于不能在意识上相应进行对于该事件发生的动机与结果等方面的思考。
　　纵观当前基础教育，很多学校在发展素质教育和推行新课标教学当中，传统教学模式仍然占主导及优势地位，教师在课堂中不仅担任着指导者的角色，还担任着演示者、表演者、信息提供者、提问者和回答者多重角色。大多数学生处于消极的接受者地位。
　　基于核心素养的学科教学离不开三个关键问题：洞察学科本质、把握学科素养、展开学科实践。在这三个短语下，我们亟需让学生掌握集中接受知识和应用知识、传播知识的能力，那就是：拥有课题意识;基于课题展开观察、实验、调查、研究;整理与分析;归纳与表达。以上的知识与技能培养是在教师的指导下，学生独立完成的。
　　但在这样一个传统教育和核心素养下新课标教育交织的氛围中，即便有一些教师在努力探寻教学的形式与内容，但始终无法完全放手，学生能够参与的仅仅是一些需要低阶思维就可以完成的内容和任务，学生被限制在了教师所设置的界限内，依然对教师存在极强的依赖感，无法触及核心素养下的学力核心。

三、基于核心素养的教师知识转型与改革的策略

　　以上教学困境的存在，严重影响和阻碍了新课标教学的实施，要解决这些问题，笔者认为必须从教师观念、知识转型和学生价值唤醒等方面入手，改变既有状态，形成符合基于核心素养下的新课标教学。 　　1. 转化教学中的固有价值认知，在教学规划中完成价值实现
　　当前有部分教师认为，将学生群体的价值取向作为首位，就是忽视了教师的价值取向。这种理解是严重错误的。核心素养概念的提出，反映了教学观念的变革，其实正深入地引导着教学价值取向的变迁，教学要作为一个整体系统来发挥作用，那么必须在教师个体的价值取向及学生群体的价值共享之间保持适当的张力，而非取舍。
　　作为教师必须认识到，观念是时代孕育的产物，核心素养下新课标的提出是为了教育的对象能够具备并适应终身发展和社会需要的必备品格和能力，教育应该从学生学习的结果角度来体现是否合理与准确。教师必须思考，在教育评价之外还有什么目标，在传授知识的同时是否真正地促进了学生的发展。
　　因此，教师应该放弃学科专家的身份，降低教学中的自我效能感，放下所谓的职业威严，放松对课堂的完全掌控。主动参与素养发展、素养教学、新课标理解的相关职业培训，重新规划教师个体的教学内容与形式，策略与方法，在有利于学生思维发展、能力发展的新的教学课堂中，实现教师价值与学生价值。
　　2. 尊重个性需求，构建互动关系，唤醒主体意识
　　学生参与课程的缺失，可能直接导致教学过程中个性需求无法满足，课程实施效果无法实现。正是这个问题的存在，不得不使我们重新审视一个概念——“真实性”。
　　基于核心素养的学科教学寻求的是“真实的学力”“真实的学习”和“真实性评价”。何为真实性？我们可以从反面思考，倘若在学科教学中的知识构建离开了“人”这个学习主体，那么主体的情感、意志、态度、思维、价值观就无从表达，所以笔者认为，所谓学科教育中的“真实性”指的就是学生主体的主动参与，培养“可信赖的、可迁移的、可持续的真实的学力”。
　　因此教师应该从以往的“教什么”的课题中逃离出来，关注并走进“学习者学什么、如何学”的课题中，认识到知识不是死的，不是聚焦理解了的知识，不是单纯碎片化的，而是活的、有体验支撑能够使用的知识，是能够汇集见解，基于反思勇于解决问题的智慧知识。教师应该尊重学生的个性需求，认识到“学习就是解决问题”“学习就是协作关系”“学习就是对话”，从而构建合理的互动关系，唤醒学生的主体意识。
　　3. 知识转型，突破学科壁垒
　　在英国，“卓越课程”早已明确地把“跨学科学习”纳入了小学至高中阶段的课程结构和内涵中，鼓励学校为跨越学科边界提供相互关联、具有挑战性的学习经验，使学生在不同学科领域多样化学习和发展。美国多年前就开展了“跨界课程改革”，将平面的教学融于立体的学科跨界教学当中，集知识性与趣味性于一体，在有限的时间内解决学科关联课题任务。
　　因此在核心素养背景下的新课标教学的提出，是非常及时也是必须尽快解决的一大课题，如何突破学科壁垒，如何通过属性与技能来描述教学目标，如何将教学内容设计成经验与结果的集合，这些都是我们要完成的教学课题。我们可以明确这样一个思路：教育目标——学科素养模型——课程标准——内容标准——质量标准。还应明确两个运动轨迹：从体验与兴趣向思考力和问题解决力发展;从知识与技能、理解与记忆向兴趣与体验实感再运动。这两个方向的循环往复，可以构成学力的形成路径，这也正是培养素养所需要的能力。因此，目前教师应有的知识转型应该不仅关注三维目标，更應关注“冰山”下的隐形学力，诸如思考力、问题解决能力等，在这个方向的指引下努力重构知识体系，完成知识转型，突破学科壁垒。
　　笔者认为，有效地构建学科素养，改变以往的研究和教学习惯，充分地展开基于核心素养而设定的课程标准研究，强化学生提出问题、解决问题的能力，使他们看到整个冰山，加强他们的认同感和信任感，在师与生的不断调整、反思、沉淀、再前行中，寻找更为合理的途径。