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【摘要】提高高中語文阅读课堂的有效对话应关注课堂对话的深度。如何提高课堂对话的深度？笔者在本文阐述三种方法：一、在诵读讨论中深度对话；二、在聚焦疑点中深度对话；三、在回归本真中深度对话。高中学生以理性的态度观察世界，在对文本的删选和比较中逐渐树立人生观和价值观。因此，关注学生，基于文本，深度对话，显得尤为重要。语文课堂应让学生通过对文本的解析，与作者的对话，感知形象，体悟人生。
【关键词】深度对话 诵读 聚焦疑点
【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）10-0085-02
在新课改背景下，语文阅读的教学课堂逐步走向开放、灵活、多样，这是语文教改的一大成果。但是很多课堂看似贯彻新课改要求，注重学生的个性化阅读，以“对话”的形式来搭建师生或文本与师生之间沟通的桥梁。遗憾的是一些课呈现的是浅表化的对话状态：有的语文教师只让学生体会语言表象所塑造的形象，而没有挖掘形象背后的社会意义。
高中语文课堂应培养学生在个性化的阅读的同时，更要培养学生的思辨的能力。因为只有个性化的阅读和解读才能唤醒学生内在的自我与文本的融合，也只有不断的思辨才能在一篇篇文章中生成生活的智慧。
如何让我们高中语文课堂变得既有广度又有深度，我想基于文本，深度对话，对高中语文课堂而言显得尤为重要。下面我将从三个方面进行阐述。
一、在诵读讨论中“深度对话”
诵读并不是一个新的提法，诵读在我国传统蒙学中，是先生教给蒙童的主要读书方法。以读促讲，以读代讲这是两千年前的教学智慧。如何通过诵读搭建学生与文本，学生与作者的深入对话呢？
诵读，其实是学生与文本交流的最重要的平台。通过声音的变化来演绎人物内心的变化，其实比任何解说更直白，更深入人心。因此，深度对话的基础应是诵读。学生通过诵读把握文本中的人物形象，通过诵读把握作者的创作人物形象的意图，从而才能和文本与作者进行深度对话。诵读构建的不是同一时空的对话，它其实给我们创设了一条穿越时空的隧道。师生通过声音的演绎让深度对话具体化。因此，在语文阅读课堂教学中我们可以通过诵读讨论的方法“深度对话”。
二、在聚焦疑点中“深度对话”
爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”我个人认为，学生以自己的视角去关照作者或形象而提出问题，比教师对文本深刻解读还重要。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学时学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话。”教師和学生在对文本的解读时其实是平等的，但是很多时候教师习惯于提升自己的角色的分量，而学生也自觉地降低自己的角色分量。所以，课堂就出现了，老师讲学生听的现象。但，我觉得一堂精彩的语文课其意义更在于解读学生的疑惑。这疑惑包括文本知识，亦包括人生。
施教之功，贵在点拨，妙在开窍。但是，有时仅靠点拨还不够，教师对学生的有些疑惑应要有高度的引导。历史的车轮不断翻滚，历史人物的情怀在现在功利的社会背景下，显得那么苍白。学生这样的生活背景下，总追逐最有效率和有价值的结果。因此，他们在学习《离骚》节选的时候，就提出这样尖锐的问题：“屈原为何不尝试曲线救国，而选择去死”？
如何评价屈原的死？一千个读者就有一千个哈姆雷特，我应该尊重学生个性化的阅读。但如果教师仅基于尊重学生个性化阅读而没有渗透自己的价值观，没有一种提升，我觉得也是一种遗憾。面对学生的疑惑，我首先是肯定他们的质疑的精神，然后让学生讨论，当然这种讨论没有一个定论。但是，我认为：如果以最有效率的做法来评判，屈原不应该投江，而是像同学们所说的曲线救国。但是，最有效的做法，有时不一定产生最大的价值。功利的目标，可能在短时间能达到。如果这样，屈原身上对“美”的极致的追求，那种对完美的渴求就不能达到一种极致。其实，每个人心中都渴求极致，但是迫于生活的种种，我们总是越来越看重社会的角色，而遮蔽了心灵的追求。而屈原以身殉道的行为，唤醒的不仅是爱国情怀，更唤醒我们向内行走，追逐梦想。屈原可以选择曲线救国，但是他选择了投江。
屈原——一个人、一个字、一种文化、一种情怀。
教师是教学活动的组织者、对话者、促进者。在思想碰撞和心灵交流中，教师应借助自身丰富的阅历和理性的思辨，启发并引导学生与文本进行更深的对话。
三、在回归本真中“深度对话”
“对话，一种生命的运动。”语文教学的本质是对一个生命的开发和提升。正是意识到这一点，我们应把引导学生发现周围世界以及自我内心世界作为课堂教学的重要任务。在课堂教学中，应挖掘对话的深度。深度对话其实是教师和学生思想碰撞的契机。生命的提升也就在一个个本身的对话中实现。
总之，高中的语文课堂应该既有广度又有深度更有难度。“师者，所以传道授业解惑也。”作为教师的我们，应该在课堂中真正关注学生的内在需求做到传道、授业、解惑。
参考文献：
[1]赵勤才.《浅议高中语文阅读教学中的提问艺术》，《语文教学通讯》，2008年11期
[2]钱树理，孙绍振.《对话语文》，福建人民出版社，2009年第1版
【关键词】深度对话 诵读 聚焦疑点
【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）10-0085-02
在新课改背景下，语文阅读的教学课堂逐步走向开放、灵活、多样，这是语文教改的一大成果。但是很多课堂看似贯彻新课改要求，注重学生的个性化阅读，以“对话”的形式来搭建师生或文本与师生之间沟通的桥梁。遗憾的是一些课呈现的是浅表化的对话状态：有的语文教师只让学生体会语言表象所塑造的形象，而没有挖掘形象背后的社会意义。
高中语文课堂应培养学生在个性化的阅读的同时，更要培养学生的思辨的能力。因为只有个性化的阅读和解读才能唤醒学生内在的自我与文本的融合，也只有不断的思辨才能在一篇篇文章中生成生活的智慧。
如何让我们高中语文课堂变得既有广度又有深度，我想基于文本，深度对话，对高中语文课堂而言显得尤为重要。下面我将从三个方面进行阐述。
一、在诵读讨论中“深度对话”
诵读并不是一个新的提法，诵读在我国传统蒙学中，是先生教给蒙童的主要读书方法。以读促讲，以读代讲这是两千年前的教学智慧。如何通过诵读搭建学生与文本，学生与作者的深入对话呢？
诵读，其实是学生与文本交流的最重要的平台。通过声音的变化来演绎人物内心的变化，其实比任何解说更直白，更深入人心。因此，深度对话的基础应是诵读。学生通过诵读把握文本中的人物形象，通过诵读把握作者的创作人物形象的意图，从而才能和文本与作者进行深度对话。诵读构建的不是同一时空的对话，它其实给我们创设了一条穿越时空的隧道。师生通过声音的演绎让深度对话具体化。因此，在语文阅读课堂教学中我们可以通过诵读讨论的方法“深度对话”。
二、在聚焦疑点中“深度对话”
爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”我个人认为，学生以自己的视角去关照作者或形象而提出问题，比教师对文本深刻解读还重要。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学时学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话。”教師和学生在对文本的解读时其实是平等的，但是很多时候教师习惯于提升自己的角色的分量，而学生也自觉地降低自己的角色分量。所以，课堂就出现了，老师讲学生听的现象。但，我觉得一堂精彩的语文课其意义更在于解读学生的疑惑。这疑惑包括文本知识，亦包括人生。
施教之功，贵在点拨，妙在开窍。但是，有时仅靠点拨还不够，教师对学生的有些疑惑应要有高度的引导。历史的车轮不断翻滚，历史人物的情怀在现在功利的社会背景下，显得那么苍白。学生这样的生活背景下，总追逐最有效率和有价值的结果。因此，他们在学习《离骚》节选的时候，就提出这样尖锐的问题：“屈原为何不尝试曲线救国，而选择去死”？
如何评价屈原的死？一千个读者就有一千个哈姆雷特，我应该尊重学生个性化的阅读。但如果教师仅基于尊重学生个性化阅读而没有渗透自己的价值观，没有一种提升，我觉得也是一种遗憾。面对学生的疑惑，我首先是肯定他们的质疑的精神，然后让学生讨论，当然这种讨论没有一个定论。但是，我认为：如果以最有效率的做法来评判，屈原不应该投江，而是像同学们所说的曲线救国。但是，最有效的做法，有时不一定产生最大的价值。功利的目标，可能在短时间能达到。如果这样，屈原身上对“美”的极致的追求，那种对完美的渴求就不能达到一种极致。其实，每个人心中都渴求极致，但是迫于生活的种种，我们总是越来越看重社会的角色，而遮蔽了心灵的追求。而屈原以身殉道的行为，唤醒的不仅是爱国情怀，更唤醒我们向内行走，追逐梦想。屈原可以选择曲线救国，但是他选择了投江。
屈原——一个人、一个字、一种文化、一种情怀。
教师是教学活动的组织者、对话者、促进者。在思想碰撞和心灵交流中，教师应借助自身丰富的阅历和理性的思辨，启发并引导学生与文本进行更深的对话。
三、在回归本真中“深度对话”
“对话，一种生命的运动。”语文教学的本质是对一个生命的开发和提升。正是意识到这一点，我们应把引导学生发现周围世界以及自我内心世界作为课堂教学的重要任务。在课堂教学中，应挖掘对话的深度。深度对话其实是教师和学生思想碰撞的契机。生命的提升也就在一个个本身的对话中实现。
总之，高中的语文课堂应该既有广度又有深度更有难度。“师者，所以传道授业解惑也。”作为教师的我们，应该在课堂中真正关注学生的内在需求做到传道、授业、解惑。
参考文献：
[1]赵勤才.《浅议高中语文阅读教学中的提问艺术》，《语文教学通讯》，2008年11期
[2]钱树理，孙绍振.《对话语文》，福建人民出版社，2009年第1版