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[摘要]当前的外语教学是在大的母语环境下创设最大程度上的外语教学环境，如要求教师全外语授课、引进外文教材和改革教学方法等措施以实现设置课堂语言环境，目的就是提高学习者“听、说、读、写”的能力，经过多年的实践，确实取得了一定成效，但大部分学习者的，语产出仍然不尽人意，出现了高分低能、哑巴英语的现象，本文探讨在任务型课堂教学中的实际困难和原因，并提出了在任务型教学中的思考和建议。
[关键词]任务型教学 课堂教学环境 真实性原则
1 研究背景。我国语言教学环境长期以来一直以课堂语言环境为主，主要指由教师、教材和学习者相互之间所提供的目的语输入以及学习者用目的语进行的各种操练和交际性语言环境。迄今为止不论是在目的语的环境中还是在非目的语的环境中，第二语言学习主要是依靠课堂教学进行的，第二语言的获得也主要是在课堂学习的环境中实现的。这一状况在今后相当长的时期内仍然存在。
任务型教学，作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标(goals)、信息输入(input)、活动方式(activity)、师生角色(teacher／student role)、教学环境(setting)等要素组成。任务型教学认为，以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自真实生活，因此最多只能称其为“准交际(quasi-communication)”活动(D，Nunan，1989)，而要培养学生在真实生活中参与和完成真实的生活任务(real-life rusks)(D，Nunan，1989)。真实生活任务教学强调直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务(即做各种事情)，从而培养学生运用英语的能力(用英语做事的能力)。显然，真实生活任务的关键在于任务要有真实生活的特点。
任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。其理论基础是输入与互动假设(input andinteraction hypothesis)(Ellis，1999)。
Skehan(1998)对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此，《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能。从而提高交际的语言应用能力”，正由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必然。
2 教学中的实际困难和成因分析。
2.1 传统教学法在一定程度上阻碍了学生口头语言能力的发展。传统教学法是一种语法翻译的方法。这种教学方法，对于成年初学者或是大班形式进行的、以语法讲解或阅读为主的外语教学来讲，有一定的实用性。但随着学生语言能力的提高，教师要逐步增加用外语教学的内容，让学习者接触、了解和适应外语教学环境，这对提高他们的听说和运用外语的能力是很有帮助的。同时，这种教学方法偏重书本知识的讲授而轻视交际能力的训练。教师主要进行语言知识结构的讲解以及各层次结构的机械训练，这必然会束缚学习者的积极思维，不利于培养目标的实现。
2.2 当前的课程设计并非完全按照任务型教学设计，与实际教学有一定差距。当前的教学中，既缺少真正按交际法原则编写的教材，课程设计也并非完全都符合交际法教学的要求；课程评估标准和教学效果的测评方式过分单一，难以评估语言交际能力。以大学英语为例，现有的语言测试方法主要以过关性考试或大学四、六级考试为主，使教学向书面语言倾斜，实现“短、平、快”的短期应考目标，忽视培养学生的交际能力。
2.3 在母语语言环境中，学生的心理影响口语户山。学习态度和动机是影响外语学习的重要情感因素。在母语环境中学习外语，由于口语产出的环境大多是在教室或人为创造的环境，学习者在口语产出时容易因怕出错而产生紧张、焦虑情绪。这阻碍了学习者口语产出的质量和数量的提高，削弱了学习者的学习积极性。大多数情况下，学习者在教师的要求下被动地“说”，学习者开口的动机往往较弱，容易产生回避的态度，因而会反复机械地况一些简单的、程序化的句子，这类机械的口语产出易挫败学习者的自信心和学习兴趣。因此，在母语环境中，如何把握好学习者的情感状态、控制好学习者的焦虑情绪是口语教师教学成功与否的关键。
2.4 课堂教学交际化难以真正做到，难以创设纯外语课堂语言学习的环境。课堂教学交际化难以真正做到，其主要的原因是对教师的要求太高，特别是母语为非英语的教师(The“non-native English-speaking teacher”(NON－NESTS))，本身并非能做到得心应手地运用目的语交际，教师的目的语和组织课堂教学的能力不一定适应交际法的要求，此外，课堂中的交际毕竟受到一定的限制，与社会上真正的社交还有很大的差距，如何通过课堂上的交际活动培养交际能力，还是很值得研究的问题。
3 任务型课堂教学的几点思考和建议。
3.1 任务型教学的关键是对任务进行界定，
3.1.1 任务型教学是交际法的一种新的形态，这里更强调任务而不是语言。Nunan(2004)指出了任务式教学的突出特点包括三个方面：一是以需求为基础选择学习内容；二是强调以目标语言互动而进行交际；三是提供给学习者不是只关注语言，同时关注学习过程本身的学习机会。例如，鼓励学生问讯火车或汽车的时刻表并得到正确的答案，我们给他们时刻表，他们尝试并完成这项任务，力图让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，以此让学生形成运用英语的能力。
3.1.2 设定合理的任务有助于激发学习者的学习动机。对于有意义的目标和明确的教学目标、在课堂上不断使用英语、大量的教学活动和互动以及对于语误的处理，是否所有的学习者都能受到刺激?我们假设他们是这样。但是，学习动机是一个复杂的现象，并且并非所有的学习者对于教学反应都一样，只有当设计的活动符合学习者的兴趣、需要和渴望时，这些活动才能真正激励学习者，英语教学的一个主要的目标应该是使学习者能够高效地、尽可能正确地使用英语交际。学习外语，首先要通过外语来学习外语，不要用中文来套外文，更不要借助翻译来学习外语，因为任何一种语言都有着不同的规律和文化背景。
3.2 任务型教学要以真实原则为前提。英语教育的 真实原则是指英语教师应该把握英语教育的教育因素的真实内涵，并应该依据真实的英语教育因素，运用语义真实、语境真实、语用真实的英语教学材料等，给英语学习者输入真实的英语，以有利于英语学习者的学习质量、学习效率和学习成绩。
Bragger提出教师在课堂上应与学生参与真实的交际会话，当他们尝试交际的时候不应纠错。教师可以通过记录学生的错误，在对对话和交际活动总结时对错误的基本类型进行评论，教师应听学生所说的内容，而不是听结构的正确。和学生交谈要以正常的语速，使用真实的语言，自然地和他们进行交谈，把他们看作是地道的语言使用者。
3.3 任务型教学要创设富有意义的、真实的课堂教学环境。不论是第一语言还是第二语言的获得，都与环境有密切的关系。Taylorg关于真实语境交际的五项基本要素：一是参与者必须能够理解在句子本身以外传达的真正意思；二是交际的目的是架设信息的桥梁，也就是能够使说话一方从另一方获取新的信息；三是参与者可以选择说什么和怎么说；四是参与者说话有明确目标；五是参与者能同时明确多个事实：如记住说过的，转化话题并知道何时轮到说话。
现代化科技手段为教师和学生提供了信息充分的、高质量的、高效率的语言教学环境，加强直观性。充分利用现代化的教学技术手段如计算机、语音室、投影仪等，都能帮助学习者理解学习内容，调动学习兴趣。
3.4 任务型课堂教学要以学生为主体，
3.4.1 以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则。20世纪60年代受人本主义心理学的影响，“以学生为中心”的原则被提出。随后，一系列人本派教学法如团体语言学习法、默教发、暗示法等的涌现，使这一原则初步得以体现。教师主宰课堂教学、学生听任教师摆布的传统格局，已从认识上为人们所否认，但如何发挥学习者的主动性、积极性，特别是如何重视情感因素在教学中的作用(20多年前一般几乎还没有意识到这个问题)，建立和谐的师生关系和同学关系，依然是今后教学法研究的重点。
3.4.2 关注课堂上学生的差异，注意因材施教。由于英语学习者的基础不等、适应能力不同，高涨的学习热情和大量的精力投入，往往达不到预期的学习效果，这使很多学生产生畏惧心理。他们很想学好英语，但还是学不好，导致自卑、无奈的情绪产生，这种消极的心理若得不到及时的纠正，势必对英语教学造成严重的影响。这就需要教师做大量的调查研究，找出问题的所在，对症下药，指导学生端正学习态度、调整心态、注重全面发展，
3.5 任务型课堂教学中教师的角色和作用。
3.5.1 教师的精神面貌对学习者的影响。教师一定要精神饱满、充满激情地出现在讲台上，因为语言学习过程原本比较枯燥，而教师的活力有助于激发学生的学习热情，让学生对学习产生兴趣，达到事半功倍的效果。成功的教师在许多方面各有所长，但有一共同点那就是用英语进行课堂日常交流，并强调的是练习而不是解释。
3.5.2 教师在任务型教学中的角色。教师的多样角色有助于建立良好的课堂氛围，使学生有一种向心力和归属感，有利于培养学习者的创造力、团队意识，提升学习者的“自我认知”能力，帮助学习者实现自我目标。教师应当扮演多种角色，这些角色的先后顺序为：朋友——助学者——组织者——知识传授者，如在教学过程中，教师扮演朋友的角色，与授课学生和其他学生共同探讨话题。以一个同伴的身份帮助学生自主构建知识。课堂上学生英语实践的机会大大增加，表达个人意见和情感的机会随之增多，有助于教师了解学生的学习目标、学习兴趣和情感需求，有利于在以后的教学中调整教学重点。
3.5.3 任务型课堂教学中的纠错行为。允许学习者犯错不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度，Krashen(1982)的语言输入假设，指出外语教学要为学生创设一种焦虑度尽量低的环境，既不要强迫学生勉强开口说话，也不要老师纠错；要向学生提供可理解的语言输入，其难度虽然比现有水平稍高一点，但却是生动有趣的、与话题相关的，而非为语法特意安排的内容，因此，学生仍然可以理解。
Long的互动假设，着重指出可理解性输入通过三种--方法来实现，即：简化输入的语言，如结构或词汇等；使用语言或非语言的特征，如背景知识或手势等；调整会话中的交互性结构，如使用澄清、反问、请求确认等磋商式的话题交替模式。
3.6 本族语在第二语言学习中的作用。本族语在第二语言学习中具有不容忽视、不可分割的作用，以联想主义心理学为基础的直接法，强调在第二外语的教学中，目的语与客观事物直接联系。无论是言语的理解或表达，都应避免依赖母语的翻译过程，强调培养用目的语思维的习惯，这是正确的。但母语的存在是一个事实，母语对目的语的迁徙作用也是无法回避的。如教师可以用母语或媒介语进行难点的讲解，但课堂上教师母语或媒介语的使用必须严格地控制，学生在课堂上应严格体现“沉浸法”的精神，尽可能用目的语，除了必要的翻译练习外。不使用母语或媒介语。
4 结语。在教学实践中，大部分外语教师都会有这样的经历，他们时而被告知培养学生的语言能力就是教他们掌握语法结构知识，时而又被告知培养学生的交际能力就是要少讲或干脆不讲语法知识。特别使教师们感到困惑的就是，这些针锋相对的主张往往都有听起来非常有道理的依据。事实上，学生真正需要的并不是语言抽象属性的某一层面的概念或理论，而是在实际生活中真正使用语言的能力。外语教师作为课堂教学中最积极、最主动的决策者，不仅要懂得在课堂上应该做什么，还要明白为什么这么做才能满足学生的这一需要，真正使课堂教学以培养语用能力为宗旨，以学生为主体、以话题为主线、以任务为中心，实行课堂教学任务化，课外作业项目化、评价方式过程化。
[关键词]任务型教学 课堂教学环境 真实性原则
1 研究背景。我国语言教学环境长期以来一直以课堂语言环境为主，主要指由教师、教材和学习者相互之间所提供的目的语输入以及学习者用目的语进行的各种操练和交际性语言环境。迄今为止不论是在目的语的环境中还是在非目的语的环境中，第二语言学习主要是依靠课堂教学进行的，第二语言的获得也主要是在课堂学习的环境中实现的。这一状况在今后相当长的时期内仍然存在。
任务型教学，作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标(goals)、信息输入(input)、活动方式(activity)、师生角色(teacher／student role)、教学环境(setting)等要素组成。任务型教学认为，以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自真实生活，因此最多只能称其为“准交际(quasi-communication)”活动(D，Nunan，1989)，而要培养学生在真实生活中参与和完成真实的生活任务(real-life rusks)(D，Nunan，1989)。真实生活任务教学强调直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务(即做各种事情)，从而培养学生运用英语的能力(用英语做事的能力)。显然，真实生活任务的关键在于任务要有真实生活的特点。
任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。其理论基础是输入与互动假设(input andinteraction hypothesis)(Ellis，1999)。
Skehan(1998)对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此，《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能。从而提高交际的语言应用能力”，正由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必然。
2 教学中的实际困难和成因分析。
2.1 传统教学法在一定程度上阻碍了学生口头语言能力的发展。传统教学法是一种语法翻译的方法。这种教学方法，对于成年初学者或是大班形式进行的、以语法讲解或阅读为主的外语教学来讲，有一定的实用性。但随着学生语言能力的提高，教师要逐步增加用外语教学的内容，让学习者接触、了解和适应外语教学环境，这对提高他们的听说和运用外语的能力是很有帮助的。同时，这种教学方法偏重书本知识的讲授而轻视交际能力的训练。教师主要进行语言知识结构的讲解以及各层次结构的机械训练，这必然会束缚学习者的积极思维，不利于培养目标的实现。
2.2 当前的课程设计并非完全按照任务型教学设计，与实际教学有一定差距。当前的教学中，既缺少真正按交际法原则编写的教材，课程设计也并非完全都符合交际法教学的要求；课程评估标准和教学效果的测评方式过分单一，难以评估语言交际能力。以大学英语为例，现有的语言测试方法主要以过关性考试或大学四、六级考试为主，使教学向书面语言倾斜，实现“短、平、快”的短期应考目标，忽视培养学生的交际能力。
2.3 在母语语言环境中，学生的心理影响口语户山。学习态度和动机是影响外语学习的重要情感因素。在母语环境中学习外语，由于口语产出的环境大多是在教室或人为创造的环境，学习者在口语产出时容易因怕出错而产生紧张、焦虑情绪。这阻碍了学习者口语产出的质量和数量的提高，削弱了学习者的学习积极性。大多数情况下，学习者在教师的要求下被动地“说”，学习者开口的动机往往较弱，容易产生回避的态度，因而会反复机械地况一些简单的、程序化的句子，这类机械的口语产出易挫败学习者的自信心和学习兴趣。因此，在母语环境中，如何把握好学习者的情感状态、控制好学习者的焦虑情绪是口语教师教学成功与否的关键。
2.4 课堂教学交际化难以真正做到，难以创设纯外语课堂语言学习的环境。课堂教学交际化难以真正做到，其主要的原因是对教师的要求太高，特别是母语为非英语的教师(The“non-native English-speaking teacher”(NON－NESTS))，本身并非能做到得心应手地运用目的语交际，教师的目的语和组织课堂教学的能力不一定适应交际法的要求，此外，课堂中的交际毕竟受到一定的限制，与社会上真正的社交还有很大的差距，如何通过课堂上的交际活动培养交际能力，还是很值得研究的问题。
3 任务型课堂教学的几点思考和建议。
3.1 任务型教学的关键是对任务进行界定，
3.1.1 任务型教学是交际法的一种新的形态，这里更强调任务而不是语言。Nunan(2004)指出了任务式教学的突出特点包括三个方面：一是以需求为基础选择学习内容；二是强调以目标语言互动而进行交际；三是提供给学习者不是只关注语言，同时关注学习过程本身的学习机会。例如，鼓励学生问讯火车或汽车的时刻表并得到正确的答案，我们给他们时刻表，他们尝试并完成这项任务，力图让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，以此让学生形成运用英语的能力。
3.1.2 设定合理的任务有助于激发学习者的学习动机。对于有意义的目标和明确的教学目标、在课堂上不断使用英语、大量的教学活动和互动以及对于语误的处理，是否所有的学习者都能受到刺激?我们假设他们是这样。但是，学习动机是一个复杂的现象，并且并非所有的学习者对于教学反应都一样，只有当设计的活动符合学习者的兴趣、需要和渴望时，这些活动才能真正激励学习者，英语教学的一个主要的目标应该是使学习者能够高效地、尽可能正确地使用英语交际。学习外语，首先要通过外语来学习外语，不要用中文来套外文，更不要借助翻译来学习外语，因为任何一种语言都有着不同的规律和文化背景。
3.2 任务型教学要以真实原则为前提。英语教育的 真实原则是指英语教师应该把握英语教育的教育因素的真实内涵，并应该依据真实的英语教育因素，运用语义真实、语境真实、语用真实的英语教学材料等，给英语学习者输入真实的英语，以有利于英语学习者的学习质量、学习效率和学习成绩。
Bragger提出教师在课堂上应与学生参与真实的交际会话，当他们尝试交际的时候不应纠错。教师可以通过记录学生的错误，在对对话和交际活动总结时对错误的基本类型进行评论，教师应听学生所说的内容，而不是听结构的正确。和学生交谈要以正常的语速，使用真实的语言，自然地和他们进行交谈，把他们看作是地道的语言使用者。
3.3 任务型教学要创设富有意义的、真实的课堂教学环境。不论是第一语言还是第二语言的获得，都与环境有密切的关系。Taylorg关于真实语境交际的五项基本要素：一是参与者必须能够理解在句子本身以外传达的真正意思；二是交际的目的是架设信息的桥梁，也就是能够使说话一方从另一方获取新的信息；三是参与者可以选择说什么和怎么说；四是参与者说话有明确目标；五是参与者能同时明确多个事实：如记住说过的，转化话题并知道何时轮到说话。
现代化科技手段为教师和学生提供了信息充分的、高质量的、高效率的语言教学环境，加强直观性。充分利用现代化的教学技术手段如计算机、语音室、投影仪等，都能帮助学习者理解学习内容，调动学习兴趣。
3.4 任务型课堂教学要以学生为主体，
3.4.1 以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则。20世纪60年代受人本主义心理学的影响，“以学生为中心”的原则被提出。随后，一系列人本派教学法如团体语言学习法、默教发、暗示法等的涌现，使这一原则初步得以体现。教师主宰课堂教学、学生听任教师摆布的传统格局，已从认识上为人们所否认，但如何发挥学习者的主动性、积极性，特别是如何重视情感因素在教学中的作用(20多年前一般几乎还没有意识到这个问题)，建立和谐的师生关系和同学关系，依然是今后教学法研究的重点。
3.4.2 关注课堂上学生的差异，注意因材施教。由于英语学习者的基础不等、适应能力不同，高涨的学习热情和大量的精力投入，往往达不到预期的学习效果，这使很多学生产生畏惧心理。他们很想学好英语，但还是学不好，导致自卑、无奈的情绪产生，这种消极的心理若得不到及时的纠正，势必对英语教学造成严重的影响。这就需要教师做大量的调查研究，找出问题的所在，对症下药，指导学生端正学习态度、调整心态、注重全面发展，
3.5 任务型课堂教学中教师的角色和作用。
3.5.1 教师的精神面貌对学习者的影响。教师一定要精神饱满、充满激情地出现在讲台上，因为语言学习过程原本比较枯燥，而教师的活力有助于激发学生的学习热情，让学生对学习产生兴趣，达到事半功倍的效果。成功的教师在许多方面各有所长，但有一共同点那就是用英语进行课堂日常交流，并强调的是练习而不是解释。
3.5.2 教师在任务型教学中的角色。教师的多样角色有助于建立良好的课堂氛围，使学生有一种向心力和归属感，有利于培养学习者的创造力、团队意识，提升学习者的“自我认知”能力，帮助学习者实现自我目标。教师应当扮演多种角色，这些角色的先后顺序为：朋友——助学者——组织者——知识传授者，如在教学过程中，教师扮演朋友的角色，与授课学生和其他学生共同探讨话题。以一个同伴的身份帮助学生自主构建知识。课堂上学生英语实践的机会大大增加，表达个人意见和情感的机会随之增多，有助于教师了解学生的学习目标、学习兴趣和情感需求，有利于在以后的教学中调整教学重点。
3.5.3 任务型课堂教学中的纠错行为。允许学习者犯错不等于对学习者的错误采取不闻不问的态度，Krashen(1982)的语言输入假设，指出外语教学要为学生创设一种焦虑度尽量低的环境，既不要强迫学生勉强开口说话，也不要老师纠错；要向学生提供可理解的语言输入，其难度虽然比现有水平稍高一点，但却是生动有趣的、与话题相关的，而非为语法特意安排的内容，因此，学生仍然可以理解。
Long的互动假设，着重指出可理解性输入通过三种--方法来实现，即：简化输入的语言，如结构或词汇等；使用语言或非语言的特征，如背景知识或手势等；调整会话中的交互性结构，如使用澄清、反问、请求确认等磋商式的话题交替模式。
3.6 本族语在第二语言学习中的作用。本族语在第二语言学习中具有不容忽视、不可分割的作用，以联想主义心理学为基础的直接法，强调在第二外语的教学中，目的语与客观事物直接联系。无论是言语的理解或表达，都应避免依赖母语的翻译过程，强调培养用目的语思维的习惯，这是正确的。但母语的存在是一个事实，母语对目的语的迁徙作用也是无法回避的。如教师可以用母语或媒介语进行难点的讲解，但课堂上教师母语或媒介语的使用必须严格地控制，学生在课堂上应严格体现“沉浸法”的精神，尽可能用目的语，除了必要的翻译练习外。不使用母语或媒介语。
4 结语。在教学实践中，大部分外语教师都会有这样的经历，他们时而被告知培养学生的语言能力就是教他们掌握语法结构知识，时而又被告知培养学生的交际能力就是要少讲或干脆不讲语法知识。特别使教师们感到困惑的就是，这些针锋相对的主张往往都有听起来非常有道理的依据。事实上，学生真正需要的并不是语言抽象属性的某一层面的概念或理论，而是在实际生活中真正使用语言的能力。外语教师作为课堂教学中最积极、最主动的决策者，不仅要懂得在课堂上应该做什么，还要明白为什么这么做才能满足学生的这一需要，真正使课堂教学以培养语用能力为宗旨，以学生为主体、以话题为主线、以任务为中心，实行课堂教学任务化，课外作业项目化、评价方式过程化。