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特级教师 北京市朝阳区教研中心教研员
真是说来话长！这是十年前的一个故事，不过已经延续到今天了。10年前——2007年，我讲过一次公开课。那时北京市高中校要求进入新一轮课程改革，一时间“新课程”成为热词。可是新课程的课怎样上？新课程的课长什么样子？谁也不知道。上级领导和专家，只是要求我们教师要转变观念，要上新课程的课，可到底什么是新课程的课，他们也说不出来。如此一来，老师们几多彷徨苦闷啊！没办法，作为教研员，我想我应该上一节课了，为自己区域的老师——也就是北京市朝阳区的语文老师探一探路。那时候在北京，教研员亲自上课，还是个新鲜事物，听说我亲自披挂上阵，北京市基础教育研究中心中语室主任刘宇新老师颇为兴奋，也大为肯定，并亲自安排专家给我评课、鼓劲。
就是在这种情况下，我提出了一个口号：“我的语文我做主”，想以这句话体现我对语文教学的一些基本思考。没想到的是，居然引起一点风波。一位重量级的领导专家，在一次全市性的培训大会上说，有位教师提出“我的语文我做主”，这是多么荒唐的说法，这是与语文新课程精神背道而驰的，是极其错误的。还说，新课程的课谁做主？是学生，学生才是语文课堂的主人。——我怎么觉得这话特别像闹革命时那些造反派说的话呢？语文课堂不由语文老师做主，却由学生做主，你见过还有比这更荒唐的说法吗？当时，我差一点就要冲上讲台去跟他理论一番，幸好旁边有老师按住了我的手，说，何老师，您刚来北京，不知道北京语文界的水有多深，我劝您多听多观察，再說话不迟。毕竟在人家屋檐下，毕竟自己才疏学浅胆子小，就自己先行熄火了，但从此这个专家的言论，我是不大瞧得起的。
又经过了10年的辛苦磨砺，“我的语文我做主”这个说法错了吗？没错，相反我还更加坚定了。是的，语文课堂就应该由语文老师做主，即便你有统编教材，即便你有部颁标准，在我的语文课堂上，我就是主人，课程标准的落实，语文教材的取舍，统统由我做主。否则，就由你来上课！再进一步说，万一标准和教材禁不起推敲呢，有错呢？至少我还可以把一下关。在我的课堂上，是我在替学生负责。可能有的老师会说，难道在语文课堂上，不能够由学生做一点主吗？比如让他们主动学习，积极参与，甚至自我开发一些课程资源？没错，当然应该，而且应该提倡这样做，但问题是，这一些都必须在老师的统一指导和安排下进行。课堂上就没有完全放任学生做主的说法——即便是学生自主的汇报展示课，那背后牵着的一根绳子也在老师手里。那样做，我认为只能是不负责任。——又或许有一天，就像朱永新先生说的，将来的实体课堂不存在了，网络足以发达，学生不用在实体课堂里上课，教与学将发生天翻地覆的变化，教师的权威性将不复存在。但那是将来，至少5——10年是不太可能，那我们就来说说眼下的话。
2007年11月21日，我在北京市朝阳区工大附中上了一节课，讲汪曾祺先生的《闹市闲民》，一篇散文，算是朝阳区推进新课程的一节汇报展示课。对于教研员上课，我想得不多，没有感觉着有多大压力，因为我觉得身为一个语文老师就应该上课，教研员不就是一名语文老师吗？上课前，有一个老师问我，紧不紧张，我说不紧张，我说的是真话，有什么好紧张的呢？不就是上一节课吗？
但是对于怎样上这一节课，我却思考了很长的时间。我不是怕上砸了，我是担心课虽然上了却说不出个一二三，讲不出道道来。我主要是想在三个问题上有所思考。第一，选一篇什么样的文章授课？第二，教学目标如何确定，教学环节如何推进？第三，要不要用课件，怎样用？
先说第一个问题，选一篇什么样的文章作课。几经推敲，我最后从汪曾祺的散文中，挑出了一篇《闹市闲民》。为什么最后选定这篇文章，原因可能是多方面的，比如这篇文章写的是普通的北京人的生活，学生阅读起来并不陌生，有话说，不至于上课冷场；又比如这篇文章的篇幅较为短小，适合用一节课来学习，教学任务容易完成；还比如这篇文章文字简洁流畅，初读没有什么文字障碍，但细细品读，却有无穷的韵味，这样的文章也适合在一节课里与学生共同来学习。所有这些原因可能促使我最后选定用这篇文章来授课。然而，这些原因都不是最主要的，最主要的原因是我想用一篇课外的文章来说明我对语文教材的一个基本认识。
叶圣陶先生说“教材无非是一个例子”，这句话我们一直奉为圭臬，这自然是对的；但叶老并没有说明教材这个例子由谁说了算，这自然也不怪叶老，因为在那个时候不用明说，全国所有的语文老师都是按照上级的统一指示在用同一个教材教学，教材是绝对权威，老师自己是没有多少选择权力的。但是现在不同了，教材的编写打破了绝对统一的权威，不光是教材编写多样化了，有多套教材可供选择，而且编写形式也百花齐放了，甚至一个语文老师就可以独立编写一套教材。我还听说，有一些较有思想的语文老师就不按教材上课，或者只讲古诗文，现代文放给学生自读；或者只讲文学作品，说明文、议论文放给学生自读；或者碰到现代诗歌就跳过去，绝不讲，但强调学生诵读；……等等这些都说明老师对教材的使用是有自己的选择权力的。想当年，叶圣陶、朱自清和夏丏尊等语文先贤在白马湖春晖中学教书时，不都是自己编写教材吗？为什么到了今天，更加民主了，更加开放了，我们却反而唯一种教材是瞻呢？既然教材是一个例子，就应该有一个各有取例的权力，就应该允许老师对教材做大胆的选择和取舍。或许这样做，才能更大程度上照顾到我们老师的个性差异。
新课程强调注意培养学生的个性，请注意，千万不要忽视了语文教师的个性也应该得到关注。基于这样一些思考，我就跳出北京市选用的人教版和北京版两种教材的限制，大胆地从课外去选一篇文章来授课。上课前，有一些老师问我，上什么篇目，哪个版本，我笑着说：何郁版本。我觉得，语文老师上课，如果适当地对语文教材进行整合和取舍，或者从课外挑选自己比较熟悉或者有一些研究价值的材料来上课，避其短，扬其长，未尝不是一种聪明的做法。
现在想来，这些说法和做法已经不新鲜了，教师对教材的自主开发权利几乎已经达成共识，人们普遍都认识到，教师对教材有一定的开发和处置权利。不仅教师对教材有开发和取舍的权利，就是学生也可以在老师的指导下，对教材作一定的处理。这几乎已经是共识了。 第二个问题，教学目标如何确定，教学环节如何推进。我的做法是，先把教学目标定下来，至于教学环节的推进，可以初拟一个简要的提纲，上一节课试一下，有问题再作调整。基于这样一个想法，我先在东方德才学校试讲了一下。这节课，着重是指导学生初读和朗读，在朗读中感悟文中的“活庄子”。但毕竟是十多年没有上讲台了，教学时间把握得不好，有些教学任务没有完成，甚至有些重点内容没有得到充分的讨论。在一些老师的帮助下，我对教学环节的预设作了一些调整，减少“读”，强化“品”，因此第二次试讲时，我就将文章先发给学生读，但不给明确的学习任务，目的是让学生熟悉课文，免得课堂上耽误时间。在教学目标做了微调后，我在三里屯一中又试讲了一次，这一次教学任务基本完成，“读”弱化了，“品”增加了内容，课堂上学生讨论交流较活跃，不少学生有精彩发言，有些问题学生学习得还比较充分。这样，我就十分自信地认为《闹市闲民》这个课可以上了。在又一次吸收了一些老师的意见后，我将两次试讲的内容做了一个整合，最后写成了这样一个教学简案：
教学目标：
1.大体读懂文章内容。
2.锻炼品词读句的能力。
3.试图对老人的生活态度作出一些评价。
教学重点：
梳理并理解老人“闲”的特点。
教学难点：
理解作者为什么说老人是一个“活庄子”。
教学方法：
提问；朗读；品读；揣摩；讨论；点拨。
教学步骤：（以下三方面的内容将根据课堂上学生的学习情况适时调整）
一、主要是朗读，梳理文章内容，大体读懂文章。
1.速讀文章。读题目。发现问题。
2.朗读相关段落，梳理文章内容。
二、主要是梳理，力争读出文章的味道。
3.品读有关词句，感悟老人“闲”的特点。
4.品读相关词句。理解“闹”的含义。
三、主要是讨论，讨论作者为什么说老人是一个活庄子。
5.着重学习最后三个自然段，体味作者的感情。
6.品读有关词句，揣摩并讨论作者为什么说老人是一个活庄子。
7.理解并初步评价老人的生活态度。
板书设想：
住所（简单，清贫）
外貌 打扮（清澈，仙风道骨）
身世 家庭（怕乱，清闲）——闲——闹（闹市，闹世）——活庄子
生活（简单，专注）
经历（或智慧，或苟活，……）
在这份简案中，教学目标和教学重难点没做多大的变动，但教学环节的推进实际上三节课上成了三个样子。在东方德才，突出“读”，学生“读”得很自由，也很轻松，有的老师说，自己听课也很兴奋；在三里屯一中，突出“品”，学生“品”得较为深入，当然也很轻松，听课的老师也比较认可，我也好像感觉在状态之中；在工大附中，其实我最没有感觉，说“读”，没突出，说“品”，可能也不是很充分，说是综合了试讲的两节课的优点，其实也可能两头都没有落着好，所以这节课我上着上着，就松塌下去了，不兴奋了。尤其到了后半节，学生似乎是兴奋起来了，我却好像是“飘”在了课堂之外。唉，真是一节让我十分不能原谅自己的课。但这节课在教学目标和教学环节的思考上，却引起了我的一些兴趣。
一般来说，上一节课，学一篇文章，教学目标的确定是关键之中的关键，如果教学目标定得恰当，准确，可能有利于教学。在认真研读了《闹市闲民》后，我确定了上面简案中的三条教学目标，并以此为依据，确定了本节课的教学重点和难点。两次试讲和一节正式作课，我都比较严格地遵循这三条标准。至于具体的教学环节的推进，我却是有原则地顺着学生的思维方向和课堂上学生的生成性成果在推进，也就是说，以学生的学习为本，密切关注学生的学习过程和方法，洞察学生的学习态度和情感态度，然后及时调整教学环节，顺势整合教学内容，与学生共同学习，一起完成教学任务。所以三节课才上成了三个样子。我认为这很正常，其一，教学目标一经确定，不好随意变动，要严格遵循，这是基于对这节课的基本认识，也是基于对这篇文章的深入研读。其二，根据学生的学习程度和学习状况，应该及时调整教学环节，整合教学内容，这是基于对一个特殊的班级在一个特定的环境下整体学习状态的认识和把握，这也是一种“因材施教”。其三，教师适当的预设和学生即兴的生成应该随时互动，不断变化，这样才是一个真实的学习状态——有人把这种情况称为“二度备课”。这也是一个动态的学习过程。这个过程怎可能事先完全设计好并且把学生套入彀中？那样，教师岂不是作茧自缚吗？对学生也太不公平，更主要的是，不利于调动学生的积极性，也无法让学生自我“投入地”学习。这与课程教学是格格不入的。其四，语文的学习是多么开放，多么充满着变数，语文课应该是非常活跃的。从某种意义上来说，一个语文课堂是否能最大限度地激活学生的思维，是否能让学生的思想不断地交锋，是否能让学生始终比较兴奋地学习，是否能借助语言文字的品读拓展学生思维的空间，是否能创造一个宽松的积极的学习环境，可能是评价该课堂是否成功的一个十分重要的指标。所以，我认为教师不应该事先把教学环节都设计好，要确定的是教学目标、教学重难点，以及教学环节的一些基本设想，更多的环节设计是要到课堂上去生成。我更愿意语文课堂充满着悬念和变化，因为我觉得语文教学就应该这样。这样才是“活”的课堂。
第三个问题，要不要用课件，怎样用课件。我认为课件是为教学服务的，如果需要用，或者说用了能提高教学效率，用了能更为有效地组织教学，那么是可以而且应该用的。反之则不然。用不用课件不是语文教学一定要讨论的问题（其他学科教学也未必一定要用课件）。但是现在，出去听课，或者在身边听课，不用课件上课的能有几人？我看到许多老师用课件上课，课上得非常好，我认为那不是课件的功劳，那是老师对语文教学有比较正确而深入的认识，是这个老师教学经验非常丰富，是这个老师富有教学智慧；我也看到许多老师不用课件上课，那课也上得非常好，这自然也没有课件什么事。所以用不用课件不是语文教学十分重要的问题，尽管现在是网络时代，是信息化时代。语文教学还是应该重点把学生引导到读写上面去，引导到品词读句的能力训练上面去，引导到涵咏性情和藻雪心灵上面去，引导到学会生活和学会做人上面去。因此，在反复揣摩本节课的教学时，我决定本节课不用课件。但想到学生可能会对学习和讨论庄子有困难，我为他们准备了庄子的六则寓言故事，设想如果学生在讨论“活庄子”时有障碍，就将这六则寓言故事提供给学生，以图对他们有所帮助。但两次试讲，我发现学生都没有涉及得这么深，这六则寓言故事基本上没用。正式作课时，为了以防万一，我还是准备了这六个故事，巧的是，作课时，学生也基本上没涉及到这些内容。这就是我所做的课件，这就是我对课件的基本态度。 然而，谁也想不到，十年后，我竟然还会捡起《闹市闲民》来。我总觉得原来的课上得不爽，不是不成功——无所谓成功不成功，是感觉上得不爽，没有把我的劲儿上出来。因此，在一个机会来临时，我再一次讲授了这节课。受北师大二附中陈立今先生邀请，让我录制几节课，于是在2017年春天，我再一次讲授了这节《闹市闲民》。
教学目标和教学重难点依然没变，但是教学环节的推进，我作了較大的改进，我主要在课堂上讨论了三个问题，分四次解读，这样做，既加强了对课文内容的梳理和研读，更重要的是引发学生来讨论这个“闲民老人”，因为这里不仅关涉到汪曾祺的创作思想和人生态度，也关系到汪曾祺的文化传承，这里面有更宏大的文化主题：
第一个问题：如果用“闹市闲民”来概括老人，文中哪些内容能说明这个特点？
解读之一：“闹”字从哪儿看出？
1.老人的家处于闹市（西四，101路公交站）
2.老人的一生处于闹世（远的不说。敌伪时期，吃混合面。傅作义。解放军进城，扭秧歌，呛呛七呛七。开国大典，放礼花。没完没了的各种运动。三年自然灾害，大家挨饿。“文化大革命”。“四人帮”。“四人帮”垮台。华国锋。华国锋下台……）
解读之二：“闲”字从哪儿看出？
1.单住（他不愿跟家人一起过，说是：“乱！）
2.家具简单（一张小方桌，一个方杌凳，三个马扎儿，一张床；门总是开着）
3.外貌单纯（老人七十八岁了，看起来不像，顶多七十岁；跟人说话时总带着一点笑意，眼神如一个天真的孩子；他的头发也花白了，向后梳得很整齐。）
4.身世简单（原来在一个中学当工友，早就退休了）
5.生活简单（吃抻条面，拨鱼儿；抱膝闲看；不种花，不养鸟，也很少遛弯儿）
第二个问题：这样一个老人，这样一种生活，是不是一个“活庄子”？
解读之三：是“活庄子”。
1.与世无争，内心淡定（一天三顿饭。早点是干馒头就咸菜喝白开水。中午晚上吃面。一年三百六十五天，天天如此。）
2.卓有智慧，看透世事（多变的时局都与他无关，没有在他身上留下多少痕迹。）
3.热爱生命，诗意人生（他的拨鱼儿真是一绝。小锅里坐上水，用一根削细了的筷子把稀面顺着碗口“赶”进锅里。他拨的鱼儿不断，一碗拨鱼儿是一根，而且粗细如一。我为看他拨鱼儿，宁可误一趟车。）
以上三点都是立足于文章内容和老人特点的梳理和研读，主要在基本理解层面，思维上没有挑战性。第四次解读才是飞跃，才是挑战。在讨论这个老人或许当不起“活庄子”这个称号时，我及时引入了庄子的相关故事，也引入了阅读材料，这样做，是期待学生能学会质疑和独立评判，能从这一篇文章读出去，读到汪曾祺特有的士大夫的内心，读到汪曾祺先生与老庄一脉相承的面向身影。
解读之四：不是“活庄子”：
1.没有庄子的哲学沉思（老人不是思想家，没有对社会作出沉思，如庄子有材与不材的思考《山木》）
2.没有庄子的批判精神（如庄子有尾生的故事；“尾生与女子期于梁下，女子不来，水至不去，抱梁柱而死。”）
3.没有庄子的冷眼热肠（如胡文英先生评价庄子：庄子眼极冷，心肠极热。眼冷，故是非不管；心肠热，故悲慨万端。虽知无用，而未能忘情，到底是热肠挂住；虽不能忘情，而终不下手，到底是冷眼看穿。）
既然都没有怎能说这个“闲民老人”是一个“活庄子”呢？那么接下来，还有一个问题自然跳出来，就是：
第三个问题：作者汪曾祺为什么要写这样一个人物？
为了讨论这个问题，我引入了汪曾祺在《晚翠文谈》中所说的一些话——
“有人让我用一句话概括出我的思想，我想了想，说：我大概是一个中国式的抒情的人道主义者。”
“我的人道主义不带任何理论色彩，很朴素，就是对人的关心，对人的尊重和欣赏。”
“我想把生活中真实的东西、美好的东西、人的美、人的诗意告诉人们，使人们的心灵得到滋润，增强对生活的信心、信念。”
“我说：我写的是美，是健康的人性。美，人性，是任何时候都需要的。”
引导学生阅读作者的创作谈，目的是引发学生进一步思考：汪曾祺到底想写什么，想表达什么？我要求学生结合汪曾祺笔下的人物和创作谈，谈一谈自己的体会。我的课就上到这儿，就结束了。但我敢肯定，问题一定会被学生带出课堂，带到他们广阔的阅读和思考中去。
一节长达十年的课暂时结束了，但有些问题渐趋明朗，比如对语文教育的认识，我明确地将语文教育定义为“充满诗性智慧的教育”，语文教育是训练学生诗性思维的（我有专文讨论此问题，此处从略）。我的课堂教学特色是，“简洁从容，以少胜多”，具体含义就是：教学目标明晰，教学环节简洁——比如这节课就三个主问题，四次小讨论；教学内容精准，教学过程力求逐步深入而又环环相扣，切口小，启思多，风趣幽默，轻松高效。当然，目前我还没有做得这么好。
一节长达十年的课，一直都是由我主导着，怎么好闭着眼睛说瞎话：我们的课堂由学生做主呢？
真是说来话长！这是十年前的一个故事，不过已经延续到今天了。10年前——2007年，我讲过一次公开课。那时北京市高中校要求进入新一轮课程改革，一时间“新课程”成为热词。可是新课程的课怎样上？新课程的课长什么样子？谁也不知道。上级领导和专家，只是要求我们教师要转变观念，要上新课程的课，可到底什么是新课程的课，他们也说不出来。如此一来，老师们几多彷徨苦闷啊！没办法，作为教研员，我想我应该上一节课了，为自己区域的老师——也就是北京市朝阳区的语文老师探一探路。那时候在北京，教研员亲自上课，还是个新鲜事物，听说我亲自披挂上阵，北京市基础教育研究中心中语室主任刘宇新老师颇为兴奋，也大为肯定，并亲自安排专家给我评课、鼓劲。
就是在这种情况下，我提出了一个口号：“我的语文我做主”，想以这句话体现我对语文教学的一些基本思考。没想到的是，居然引起一点风波。一位重量级的领导专家，在一次全市性的培训大会上说，有位教师提出“我的语文我做主”，这是多么荒唐的说法，这是与语文新课程精神背道而驰的，是极其错误的。还说，新课程的课谁做主？是学生，学生才是语文课堂的主人。——我怎么觉得这话特别像闹革命时那些造反派说的话呢？语文课堂不由语文老师做主，却由学生做主，你见过还有比这更荒唐的说法吗？当时，我差一点就要冲上讲台去跟他理论一番，幸好旁边有老师按住了我的手，说，何老师，您刚来北京，不知道北京语文界的水有多深，我劝您多听多观察，再說话不迟。毕竟在人家屋檐下，毕竟自己才疏学浅胆子小，就自己先行熄火了，但从此这个专家的言论，我是不大瞧得起的。
又经过了10年的辛苦磨砺，“我的语文我做主”这个说法错了吗？没错，相反我还更加坚定了。是的，语文课堂就应该由语文老师做主，即便你有统编教材，即便你有部颁标准，在我的语文课堂上，我就是主人，课程标准的落实，语文教材的取舍，统统由我做主。否则，就由你来上课！再进一步说，万一标准和教材禁不起推敲呢，有错呢？至少我还可以把一下关。在我的课堂上，是我在替学生负责。可能有的老师会说，难道在语文课堂上，不能够由学生做一点主吗？比如让他们主动学习，积极参与，甚至自我开发一些课程资源？没错，当然应该，而且应该提倡这样做，但问题是，这一些都必须在老师的统一指导和安排下进行。课堂上就没有完全放任学生做主的说法——即便是学生自主的汇报展示课，那背后牵着的一根绳子也在老师手里。那样做，我认为只能是不负责任。——又或许有一天，就像朱永新先生说的，将来的实体课堂不存在了，网络足以发达，学生不用在实体课堂里上课，教与学将发生天翻地覆的变化，教师的权威性将不复存在。但那是将来，至少5——10年是不太可能，那我们就来说说眼下的话。
2007年11月21日，我在北京市朝阳区工大附中上了一节课，讲汪曾祺先生的《闹市闲民》，一篇散文，算是朝阳区推进新课程的一节汇报展示课。对于教研员上课，我想得不多，没有感觉着有多大压力，因为我觉得身为一个语文老师就应该上课，教研员不就是一名语文老师吗？上课前，有一个老师问我，紧不紧张，我说不紧张，我说的是真话，有什么好紧张的呢？不就是上一节课吗？
但是对于怎样上这一节课，我却思考了很长的时间。我不是怕上砸了，我是担心课虽然上了却说不出个一二三，讲不出道道来。我主要是想在三个问题上有所思考。第一，选一篇什么样的文章授课？第二，教学目标如何确定，教学环节如何推进？第三，要不要用课件，怎样用？
先说第一个问题，选一篇什么样的文章作课。几经推敲，我最后从汪曾祺的散文中，挑出了一篇《闹市闲民》。为什么最后选定这篇文章，原因可能是多方面的，比如这篇文章写的是普通的北京人的生活，学生阅读起来并不陌生，有话说，不至于上课冷场；又比如这篇文章的篇幅较为短小，适合用一节课来学习，教学任务容易完成；还比如这篇文章文字简洁流畅，初读没有什么文字障碍，但细细品读，却有无穷的韵味，这样的文章也适合在一节课里与学生共同来学习。所有这些原因可能促使我最后选定用这篇文章来授课。然而，这些原因都不是最主要的，最主要的原因是我想用一篇课外的文章来说明我对语文教材的一个基本认识。
叶圣陶先生说“教材无非是一个例子”，这句话我们一直奉为圭臬，这自然是对的；但叶老并没有说明教材这个例子由谁说了算，这自然也不怪叶老，因为在那个时候不用明说，全国所有的语文老师都是按照上级的统一指示在用同一个教材教学，教材是绝对权威，老师自己是没有多少选择权力的。但是现在不同了，教材的编写打破了绝对统一的权威，不光是教材编写多样化了，有多套教材可供选择，而且编写形式也百花齐放了，甚至一个语文老师就可以独立编写一套教材。我还听说，有一些较有思想的语文老师就不按教材上课，或者只讲古诗文，现代文放给学生自读；或者只讲文学作品，说明文、议论文放给学生自读；或者碰到现代诗歌就跳过去，绝不讲，但强调学生诵读；……等等这些都说明老师对教材的使用是有自己的选择权力的。想当年，叶圣陶、朱自清和夏丏尊等语文先贤在白马湖春晖中学教书时，不都是自己编写教材吗？为什么到了今天，更加民主了，更加开放了，我们却反而唯一种教材是瞻呢？既然教材是一个例子，就应该有一个各有取例的权力，就应该允许老师对教材做大胆的选择和取舍。或许这样做，才能更大程度上照顾到我们老师的个性差异。
新课程强调注意培养学生的个性，请注意，千万不要忽视了语文教师的个性也应该得到关注。基于这样一些思考，我就跳出北京市选用的人教版和北京版两种教材的限制，大胆地从课外去选一篇文章来授课。上课前，有一些老师问我，上什么篇目，哪个版本，我笑着说：何郁版本。我觉得，语文老师上课，如果适当地对语文教材进行整合和取舍，或者从课外挑选自己比较熟悉或者有一些研究价值的材料来上课，避其短，扬其长，未尝不是一种聪明的做法。
现在想来，这些说法和做法已经不新鲜了，教师对教材的自主开发权利几乎已经达成共识，人们普遍都认识到，教师对教材有一定的开发和处置权利。不仅教师对教材有开发和取舍的权利，就是学生也可以在老师的指导下，对教材作一定的处理。这几乎已经是共识了。 第二个问题，教学目标如何确定，教学环节如何推进。我的做法是，先把教学目标定下来，至于教学环节的推进，可以初拟一个简要的提纲，上一节课试一下，有问题再作调整。基于这样一个想法，我先在东方德才学校试讲了一下。这节课，着重是指导学生初读和朗读，在朗读中感悟文中的“活庄子”。但毕竟是十多年没有上讲台了，教学时间把握得不好，有些教学任务没有完成，甚至有些重点内容没有得到充分的讨论。在一些老师的帮助下，我对教学环节的预设作了一些调整，减少“读”，强化“品”，因此第二次试讲时，我就将文章先发给学生读，但不给明确的学习任务，目的是让学生熟悉课文，免得课堂上耽误时间。在教学目标做了微调后，我在三里屯一中又试讲了一次，这一次教学任务基本完成，“读”弱化了，“品”增加了内容，课堂上学生讨论交流较活跃，不少学生有精彩发言，有些问题学生学习得还比较充分。这样，我就十分自信地认为《闹市闲民》这个课可以上了。在又一次吸收了一些老师的意见后，我将两次试讲的内容做了一个整合，最后写成了这样一个教学简案：
教学目标：
1.大体读懂文章内容。
2.锻炼品词读句的能力。
3.试图对老人的生活态度作出一些评价。
教学重点：
梳理并理解老人“闲”的特点。
教学难点：
理解作者为什么说老人是一个“活庄子”。
教学方法：
提问；朗读；品读；揣摩；讨论；点拨。
教学步骤：（以下三方面的内容将根据课堂上学生的学习情况适时调整）
一、主要是朗读，梳理文章内容，大体读懂文章。
1.速讀文章。读题目。发现问题。
2.朗读相关段落，梳理文章内容。
二、主要是梳理，力争读出文章的味道。
3.品读有关词句，感悟老人“闲”的特点。
4.品读相关词句。理解“闹”的含义。
三、主要是讨论，讨论作者为什么说老人是一个活庄子。
5.着重学习最后三个自然段，体味作者的感情。
6.品读有关词句，揣摩并讨论作者为什么说老人是一个活庄子。
7.理解并初步评价老人的生活态度。
板书设想：
住所（简单，清贫）
外貌 打扮（清澈，仙风道骨）
身世 家庭（怕乱，清闲）——闲——闹（闹市，闹世）——活庄子
生活（简单，专注）
经历（或智慧，或苟活，……）
在这份简案中，教学目标和教学重难点没做多大的变动，但教学环节的推进实际上三节课上成了三个样子。在东方德才，突出“读”，学生“读”得很自由，也很轻松，有的老师说，自己听课也很兴奋；在三里屯一中，突出“品”，学生“品”得较为深入，当然也很轻松，听课的老师也比较认可，我也好像感觉在状态之中；在工大附中，其实我最没有感觉，说“读”，没突出，说“品”，可能也不是很充分，说是综合了试讲的两节课的优点，其实也可能两头都没有落着好，所以这节课我上着上着，就松塌下去了，不兴奋了。尤其到了后半节，学生似乎是兴奋起来了，我却好像是“飘”在了课堂之外。唉，真是一节让我十分不能原谅自己的课。但这节课在教学目标和教学环节的思考上，却引起了我的一些兴趣。
一般来说，上一节课，学一篇文章，教学目标的确定是关键之中的关键，如果教学目标定得恰当，准确，可能有利于教学。在认真研读了《闹市闲民》后，我确定了上面简案中的三条教学目标，并以此为依据，确定了本节课的教学重点和难点。两次试讲和一节正式作课，我都比较严格地遵循这三条标准。至于具体的教学环节的推进，我却是有原则地顺着学生的思维方向和课堂上学生的生成性成果在推进，也就是说，以学生的学习为本，密切关注学生的学习过程和方法，洞察学生的学习态度和情感态度，然后及时调整教学环节，顺势整合教学内容，与学生共同学习，一起完成教学任务。所以三节课才上成了三个样子。我认为这很正常，其一，教学目标一经确定，不好随意变动，要严格遵循，这是基于对这节课的基本认识，也是基于对这篇文章的深入研读。其二，根据学生的学习程度和学习状况，应该及时调整教学环节，整合教学内容，这是基于对一个特殊的班级在一个特定的环境下整体学习状态的认识和把握，这也是一种“因材施教”。其三，教师适当的预设和学生即兴的生成应该随时互动，不断变化，这样才是一个真实的学习状态——有人把这种情况称为“二度备课”。这也是一个动态的学习过程。这个过程怎可能事先完全设计好并且把学生套入彀中？那样，教师岂不是作茧自缚吗？对学生也太不公平，更主要的是，不利于调动学生的积极性，也无法让学生自我“投入地”学习。这与课程教学是格格不入的。其四，语文的学习是多么开放，多么充满着变数，语文课应该是非常活跃的。从某种意义上来说，一个语文课堂是否能最大限度地激活学生的思维，是否能让学生的思想不断地交锋，是否能让学生始终比较兴奋地学习，是否能借助语言文字的品读拓展学生思维的空间，是否能创造一个宽松的积极的学习环境，可能是评价该课堂是否成功的一个十分重要的指标。所以，我认为教师不应该事先把教学环节都设计好，要确定的是教学目标、教学重难点，以及教学环节的一些基本设想，更多的环节设计是要到课堂上去生成。我更愿意语文课堂充满着悬念和变化，因为我觉得语文教学就应该这样。这样才是“活”的课堂。
第三个问题，要不要用课件，怎样用课件。我认为课件是为教学服务的，如果需要用，或者说用了能提高教学效率，用了能更为有效地组织教学，那么是可以而且应该用的。反之则不然。用不用课件不是语文教学一定要讨论的问题（其他学科教学也未必一定要用课件）。但是现在，出去听课，或者在身边听课，不用课件上课的能有几人？我看到许多老师用课件上课，课上得非常好，我认为那不是课件的功劳，那是老师对语文教学有比较正确而深入的认识，是这个老师教学经验非常丰富，是这个老师富有教学智慧；我也看到许多老师不用课件上课，那课也上得非常好，这自然也没有课件什么事。所以用不用课件不是语文教学十分重要的问题，尽管现在是网络时代，是信息化时代。语文教学还是应该重点把学生引导到读写上面去，引导到品词读句的能力训练上面去，引导到涵咏性情和藻雪心灵上面去，引导到学会生活和学会做人上面去。因此，在反复揣摩本节课的教学时，我决定本节课不用课件。但想到学生可能会对学习和讨论庄子有困难，我为他们准备了庄子的六则寓言故事，设想如果学生在讨论“活庄子”时有障碍，就将这六则寓言故事提供给学生，以图对他们有所帮助。但两次试讲，我发现学生都没有涉及得这么深，这六则寓言故事基本上没用。正式作课时，为了以防万一，我还是准备了这六个故事，巧的是，作课时，学生也基本上没涉及到这些内容。这就是我所做的课件，这就是我对课件的基本态度。 然而，谁也想不到，十年后，我竟然还会捡起《闹市闲民》来。我总觉得原来的课上得不爽，不是不成功——无所谓成功不成功，是感觉上得不爽，没有把我的劲儿上出来。因此，在一个机会来临时，我再一次讲授了这节课。受北师大二附中陈立今先生邀请，让我录制几节课，于是在2017年春天，我再一次讲授了这节《闹市闲民》。
教学目标和教学重难点依然没变，但是教学环节的推进，我作了較大的改进，我主要在课堂上讨论了三个问题，分四次解读，这样做，既加强了对课文内容的梳理和研读，更重要的是引发学生来讨论这个“闲民老人”，因为这里不仅关涉到汪曾祺的创作思想和人生态度，也关系到汪曾祺的文化传承，这里面有更宏大的文化主题：
第一个问题：如果用“闹市闲民”来概括老人，文中哪些内容能说明这个特点？
解读之一：“闹”字从哪儿看出？
1.老人的家处于闹市（西四，101路公交站）
2.老人的一生处于闹世（远的不说。敌伪时期，吃混合面。傅作义。解放军进城，扭秧歌，呛呛七呛七。开国大典，放礼花。没完没了的各种运动。三年自然灾害，大家挨饿。“文化大革命”。“四人帮”。“四人帮”垮台。华国锋。华国锋下台……）
解读之二：“闲”字从哪儿看出？
1.单住（他不愿跟家人一起过，说是：“乱！）
2.家具简单（一张小方桌，一个方杌凳，三个马扎儿，一张床；门总是开着）
3.外貌单纯（老人七十八岁了，看起来不像，顶多七十岁；跟人说话时总带着一点笑意，眼神如一个天真的孩子；他的头发也花白了，向后梳得很整齐。）
4.身世简单（原来在一个中学当工友，早就退休了）
5.生活简单（吃抻条面，拨鱼儿；抱膝闲看；不种花，不养鸟，也很少遛弯儿）
第二个问题：这样一个老人，这样一种生活，是不是一个“活庄子”？
解读之三：是“活庄子”。
1.与世无争，内心淡定（一天三顿饭。早点是干馒头就咸菜喝白开水。中午晚上吃面。一年三百六十五天，天天如此。）
2.卓有智慧，看透世事（多变的时局都与他无关，没有在他身上留下多少痕迹。）
3.热爱生命，诗意人生（他的拨鱼儿真是一绝。小锅里坐上水，用一根削细了的筷子把稀面顺着碗口“赶”进锅里。他拨的鱼儿不断，一碗拨鱼儿是一根，而且粗细如一。我为看他拨鱼儿，宁可误一趟车。）
以上三点都是立足于文章内容和老人特点的梳理和研读，主要在基本理解层面，思维上没有挑战性。第四次解读才是飞跃，才是挑战。在讨论这个老人或许当不起“活庄子”这个称号时，我及时引入了庄子的相关故事，也引入了阅读材料，这样做，是期待学生能学会质疑和独立评判，能从这一篇文章读出去，读到汪曾祺特有的士大夫的内心，读到汪曾祺先生与老庄一脉相承的面向身影。
解读之四：不是“活庄子”：
1.没有庄子的哲学沉思（老人不是思想家，没有对社会作出沉思，如庄子有材与不材的思考《山木》）
2.没有庄子的批判精神（如庄子有尾生的故事；“尾生与女子期于梁下，女子不来，水至不去，抱梁柱而死。”）
3.没有庄子的冷眼热肠（如胡文英先生评价庄子：庄子眼极冷，心肠极热。眼冷，故是非不管；心肠热，故悲慨万端。虽知无用，而未能忘情，到底是热肠挂住；虽不能忘情，而终不下手，到底是冷眼看穿。）
既然都没有怎能说这个“闲民老人”是一个“活庄子”呢？那么接下来，还有一个问题自然跳出来，就是：
第三个问题：作者汪曾祺为什么要写这样一个人物？
为了讨论这个问题，我引入了汪曾祺在《晚翠文谈》中所说的一些话——
“有人让我用一句话概括出我的思想，我想了想，说：我大概是一个中国式的抒情的人道主义者。”
“我的人道主义不带任何理论色彩，很朴素，就是对人的关心，对人的尊重和欣赏。”
“我想把生活中真实的东西、美好的东西、人的美、人的诗意告诉人们，使人们的心灵得到滋润，增强对生活的信心、信念。”
“我说：我写的是美，是健康的人性。美，人性，是任何时候都需要的。”
引导学生阅读作者的创作谈，目的是引发学生进一步思考：汪曾祺到底想写什么，想表达什么？我要求学生结合汪曾祺笔下的人物和创作谈，谈一谈自己的体会。我的课就上到这儿，就结束了。但我敢肯定，问题一定会被学生带出课堂，带到他们广阔的阅读和思考中去。
一节长达十年的课暂时结束了，但有些问题渐趋明朗，比如对语文教育的认识，我明确地将语文教育定义为“充满诗性智慧的教育”，语文教育是训练学生诗性思维的（我有专文讨论此问题，此处从略）。我的课堂教学特色是，“简洁从容，以少胜多”，具体含义就是：教学目标明晰，教学环节简洁——比如这节课就三个主问题，四次小讨论；教学内容精准，教学过程力求逐步深入而又环环相扣，切口小，启思多，风趣幽默，轻松高效。当然，目前我还没有做得这么好。
一节长达十年的课，一直都是由我主导着，怎么好闭着眼睛说瞎话：我们的课堂由学生做主呢？