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摘 要：我县教研发展的有效路径是由三个层面的工作构成的，它是教研工作可操作性的体现，这其中不仅包含了对教研工作的理性思考、工作形态以及价值影响的介绍等，还呈现了两个符合地域特征的突破性的教学研究成果，这使得我们所寻觅的进修学校战略思维、教研员专业发展最佳的途径、教研工作效能最大化的方式方法成为了现实。
关键词：县域；教研发展；有效；路径
一、找准工作定位，建立相应工作机制
（一）在完善教研理念中，促生工作职能的转型
回眸十年多的教研工作，我县教研理念与工作职能在社会经济大变革及对课程改革的不断领悟中经历了由主观控制、单一指导到需求服务、广开渠道的过程，这个过程使得“研培一体”的教研理念日趋完善、日渐成熟，理念的外显不仅体现在部门名称的变化，还体现在工作任务的合并、部门职能的重新定位、教研工作的人文管理上，工作形式也由教研员的“一言堂”逐步形成互动生成并重的参与式格局，这些悄然变化既是县域教研发展的需求，也预示着我县教研的工作职能由掌控到服务的转型已初见端倪。
（二）在深化管理机制中，提升教研员综合素养
1.竞聘上岗，提高准入门坎
一次是2006年，我们根据一些教研员临近退休的现状，采用全县范围内公开竞聘的方式聘用数学等六个学科拔尖教师任教研员，为教研队伍建设注入了鲜活力量。
另一次是2011年，我县啟动了教研员全员聘任工作。此次聘任工作在自愿申报——资格审查——现场说课评课等程序中呈现出三个亮点：一是参与人员面大，申报人员既有原来的教研员，又有学科优秀教师。二是外请评委评审，担任这次评审工作的均是外地学科领导专家；三是突显现场效应，即评委在现场指定说课、评课题目与内容，评委当场打分亮分，当场出考评结果。受聘的教研员，实现了年龄、阅历、素养等基本素质的优化，这不仅抬高了进入门槛，还带来其自身素质与工作效率提高的双赢。
2.岗位修炼，积淀职业素养
教研员群体的特殊性，要求教研员自身应该具有一种职业自觉、一种自我审视、一种自我定位能力，这样才能比较清楚地意识到教研员的职业使命是什么、如何完成使命、其专业优势在哪里等。因此我们进修学校结合“以人为本”的管理特点，一方面提出了“学校主导、教研员主体”的“双主”修炼策略，另一方面建立了部门学习交流机制，这种学习交流除了学校组织学习交流活动外，强调的是以部门为单位建立学习例会制度和不定期工作研讨反思制度，这些学习交流活动是在部门确定主题、主管领导参与中进行的，这两个层面的修炼效果可概括为学习内容灵活，交流心得快捷，取长补短方便，互助互利实惠。
3.深化职责，保障工作质量
教研员负责制的建立是我们深化职责的一种举措。它首先应用于小学研培部2010年启动的为期三年的有效教学达标活动中，这种负责制要求教研员在所负责的区域内全程跟踪、一包到底，工作内容包括方案和标准的制定、具体实施的引领、课堂评价的指导以及有效课堂教学稳定性的督察和达标教师的后续管理等。
（三）在引入文化元素中，建构教研文化的基础
教研文化是教研工作的理想归宿，随着教研作用逐渐“释放”，我们对教研文化的感悟与憧憬也不断“升级”。2002年5月，我县把文化元素引入到工作中，组织创办内部交流刊物《岷县教研》（后更名为《岷县教育》），它的主旨是让刊物成为“一个关注教师研培行动的平台、一个实现教师智慧碰撞的载体、一个建设岷县教育文化的阵地”。到目前为止，《岷县教育》已发行五十期，本土原创文章刊发2000余篇，这些内容不仅反映了岷县教师行动研究的内容、轨迹和收获，传递了岷县研培工作的思想、理念，汇集了岷县人对开展研培工作的真知灼见，抒发了岷县人对教育教学的情怀。
二、低重心服务，提升教师实施课程能力
（一）联动教研——开展教学研究的有效载体
联动教研从字面的意义说，是指联合行动的一种教研形式，也就是校际间、区域间联合教研行动，它具有互动性、生成性、引领性等特征。这种教研形式不是一蹴而就的，它在我们这里经历了联片教研、区域主题教研、专题区域教研三个阶段，这三个阶段体现了联动教研的两种特质：
一个特质是联动教研具有真实性。
另一个特质是联动教研具有强烈的促动性。
（二）地毯式听课——面对面的平等对话。
生活中的面对面交流是一种温暖，是一种感动，教育也不例外。当我们的教研员与教师面对面时这种感觉尤为强烈，因为教师们渴望发展，渴望自己的学生有成就。因此我们教研员的听课确立了两个关注点，一是教研员听课的关注点从教师转移到学生，从中引导教师做到让每个学生喜欢学习、喜欢思考，使每个学生获得憧憬未来、走向未来的能量；第二个关注点是平等交流，这是指教研员与教师、研培部门与学校的一对一交流，它旨在帮助教师、学校解决个体教学问题，这既体现了我们因人而异、因地而异的“双因”教研工作原则，还体现了教研员与教师间、学校间平等互助的关系。基于这样的一种思考，2006—2009年教研室在全县各级各类学校进行了“地毯式听课”。
三、继承拓展，努力创新教研工作内容
（一）拓展思路，丰富工作会议内容
会议是教研工作中最常见、最古老的形式，以往的教学工作会议按常规只是侧重于工作的布置与总结。2006年9月启动校本教研基地建设工作后，我们拓宽思路，将常规会议变主题会议，赋予其新内涵：即会议不仅要把工作布置总结好，而且通过专题学习或现场展示给与会者带去更多的信息，带去更多的经验。在2006年12月以后的岷阳镇、清水乡、梅川镇等9个乡镇分别展示了校本课程开发与管理、主题式课例研究、个性化教学、教学基本功、校本教研故事、同备一节课、发挥远教资源作用和充分挖掘各种资源效能等主题，这样的展示不仅仅是一个亮点、也是一个惊喜、还是一个收获，它意义是让与会者由衷地体会到教研真实性和可操作性的价值所在！
（二）迁移方式，释放教研工作价值
迁移一词的字面意思是离开原来的所在地而另换地点。我们教研工作的迁移是指教研方式的“为他所用”，也就是把学科领域的评价方法应用于解决焦点问题上，这是我们创新教研工作内容的一个有效途径，具体体现在“以学评教”的应用上。
“以学评教”常常是課堂教学评价的重要方式，它强调教师的教学效果最终体现在学生的发展状态上。2011年，初中研培部在调研中发现，初中理化生实验教学出现了看实验、背实验的现象，实际上这也是初中教学的焦点问题。为了把实验真正还给学生，部门决定把“以学评教”的方法应用于理化生实验教学上。
注：课题题目：县域教研和教师专业发展对接策略研究，课题编号：GS[2016]GHB0101。
关键词：县域；教研发展；有效；路径
一、找准工作定位，建立相应工作机制
（一）在完善教研理念中，促生工作职能的转型
回眸十年多的教研工作，我县教研理念与工作职能在社会经济大变革及对课程改革的不断领悟中经历了由主观控制、单一指导到需求服务、广开渠道的过程，这个过程使得“研培一体”的教研理念日趋完善、日渐成熟，理念的外显不仅体现在部门名称的变化，还体现在工作任务的合并、部门职能的重新定位、教研工作的人文管理上，工作形式也由教研员的“一言堂”逐步形成互动生成并重的参与式格局，这些悄然变化既是县域教研发展的需求，也预示着我县教研的工作职能由掌控到服务的转型已初见端倪。
（二）在深化管理机制中，提升教研员综合素养
1.竞聘上岗，提高准入门坎
一次是2006年，我们根据一些教研员临近退休的现状，采用全县范围内公开竞聘的方式聘用数学等六个学科拔尖教师任教研员，为教研队伍建设注入了鲜活力量。
另一次是2011年，我县啟动了教研员全员聘任工作。此次聘任工作在自愿申报——资格审查——现场说课评课等程序中呈现出三个亮点：一是参与人员面大，申报人员既有原来的教研员，又有学科优秀教师。二是外请评委评审，担任这次评审工作的均是外地学科领导专家；三是突显现场效应，即评委在现场指定说课、评课题目与内容，评委当场打分亮分，当场出考评结果。受聘的教研员，实现了年龄、阅历、素养等基本素质的优化，这不仅抬高了进入门槛，还带来其自身素质与工作效率提高的双赢。
2.岗位修炼，积淀职业素养
教研员群体的特殊性，要求教研员自身应该具有一种职业自觉、一种自我审视、一种自我定位能力，这样才能比较清楚地意识到教研员的职业使命是什么、如何完成使命、其专业优势在哪里等。因此我们进修学校结合“以人为本”的管理特点，一方面提出了“学校主导、教研员主体”的“双主”修炼策略，另一方面建立了部门学习交流机制，这种学习交流除了学校组织学习交流活动外，强调的是以部门为单位建立学习例会制度和不定期工作研讨反思制度，这些学习交流活动是在部门确定主题、主管领导参与中进行的，这两个层面的修炼效果可概括为学习内容灵活，交流心得快捷，取长补短方便，互助互利实惠。
3.深化职责，保障工作质量
教研员负责制的建立是我们深化职责的一种举措。它首先应用于小学研培部2010年启动的为期三年的有效教学达标活动中，这种负责制要求教研员在所负责的区域内全程跟踪、一包到底，工作内容包括方案和标准的制定、具体实施的引领、课堂评价的指导以及有效课堂教学稳定性的督察和达标教师的后续管理等。
（三）在引入文化元素中，建构教研文化的基础
教研文化是教研工作的理想归宿，随着教研作用逐渐“释放”，我们对教研文化的感悟与憧憬也不断“升级”。2002年5月，我县把文化元素引入到工作中，组织创办内部交流刊物《岷县教研》（后更名为《岷县教育》），它的主旨是让刊物成为“一个关注教师研培行动的平台、一个实现教师智慧碰撞的载体、一个建设岷县教育文化的阵地”。到目前为止，《岷县教育》已发行五十期，本土原创文章刊发2000余篇，这些内容不仅反映了岷县教师行动研究的内容、轨迹和收获，传递了岷县研培工作的思想、理念，汇集了岷县人对开展研培工作的真知灼见，抒发了岷县人对教育教学的情怀。
二、低重心服务，提升教师实施课程能力
（一）联动教研——开展教学研究的有效载体
联动教研从字面的意义说，是指联合行动的一种教研形式，也就是校际间、区域间联合教研行动，它具有互动性、生成性、引领性等特征。这种教研形式不是一蹴而就的，它在我们这里经历了联片教研、区域主题教研、专题区域教研三个阶段，这三个阶段体现了联动教研的两种特质：
一个特质是联动教研具有真实性。
另一个特质是联动教研具有强烈的促动性。
（二）地毯式听课——面对面的平等对话。
生活中的面对面交流是一种温暖，是一种感动，教育也不例外。当我们的教研员与教师面对面时这种感觉尤为强烈，因为教师们渴望发展，渴望自己的学生有成就。因此我们教研员的听课确立了两个关注点，一是教研员听课的关注点从教师转移到学生，从中引导教师做到让每个学生喜欢学习、喜欢思考，使每个学生获得憧憬未来、走向未来的能量；第二个关注点是平等交流，这是指教研员与教师、研培部门与学校的一对一交流，它旨在帮助教师、学校解决个体教学问题，这既体现了我们因人而异、因地而异的“双因”教研工作原则，还体现了教研员与教师间、学校间平等互助的关系。基于这样的一种思考，2006—2009年教研室在全县各级各类学校进行了“地毯式听课”。
三、继承拓展，努力创新教研工作内容
（一）拓展思路，丰富工作会议内容
会议是教研工作中最常见、最古老的形式，以往的教学工作会议按常规只是侧重于工作的布置与总结。2006年9月启动校本教研基地建设工作后，我们拓宽思路，将常规会议变主题会议，赋予其新内涵：即会议不仅要把工作布置总结好，而且通过专题学习或现场展示给与会者带去更多的信息，带去更多的经验。在2006年12月以后的岷阳镇、清水乡、梅川镇等9个乡镇分别展示了校本课程开发与管理、主题式课例研究、个性化教学、教学基本功、校本教研故事、同备一节课、发挥远教资源作用和充分挖掘各种资源效能等主题，这样的展示不仅仅是一个亮点、也是一个惊喜、还是一个收获，它意义是让与会者由衷地体会到教研真实性和可操作性的价值所在！
（二）迁移方式，释放教研工作价值
迁移一词的字面意思是离开原来的所在地而另换地点。我们教研工作的迁移是指教研方式的“为他所用”，也就是把学科领域的评价方法应用于解决焦点问题上，这是我们创新教研工作内容的一个有效途径，具体体现在“以学评教”的应用上。
“以学评教”常常是課堂教学评价的重要方式，它强调教师的教学效果最终体现在学生的发展状态上。2011年，初中研培部在调研中发现，初中理化生实验教学出现了看实验、背实验的现象，实际上这也是初中教学的焦点问题。为了把实验真正还给学生，部门决定把“以学评教”的方法应用于理化生实验教学上。
注：课题题目：县域教研和教师专业发展对接策略研究，课题编号：GS[2016]GHB0101。