校本研修是在新课程背景下提出的、伴随课程改革发展起来的一种融学习、工作和研究、培训为一体的学校生活和教师行为。随着课程改革的逐步深入,校本研修应该成为教师教育教学的重要组成部分。新课程背景下的校本研修,不是传统意义上的培训进修,而是一个广义的概念。它是通过学校这个平台,根据教师的不同专业需求实施的一种开放的教师专业进修模式。值得注意的是,学校层面的校本研修往往演化成校本培训,那么如何切实开展校本研修呢?
　　一、充分认识校本研修的重要性
　　近年来,校本培训成了继续教育的主要形式之一,几乎所有的学校都在开展各种形式的校本培训。在初期,学校不惜重金专门从高校和教育科研机构请来专家进行定期、不定期的指导与培训,这种基于学校开展的校本培训的确在一定程度上促使了教师专业化的发展,但与此同时,人们发现培训中夹杂着一些不和谐的音符。首先是校本培训过于注重形式而忽略实质,其次是校本培训过于依赖理论性知识而忽视实践性知识,另外就是校本培训无视教师的自主性要求。因此,许多教师在校本培训的过程中缺乏热情,存在应付现象,甚至有的教师在部分专家的讲座时戏称:“专家一落座,开始打瞌睡,掌声一响起,培训结束了。”
　　分析在教师培训初期所产生的问题和困惑,笔者以为,要使学校真正走上一条教师专业化发展之路,应从培训走向研修,让教师充分意识到研修的重要性,调动教师的主观能动性,发挥教师的主体作用。
　　校本研修与校本培训有着根本性的区别:首先,校本培训的主体是学校,培训是教师在学校的总体框架下的被动学习,而校本研修的主体是教师,教师通过研究自己的问题,听取他人的经验,主动地对自己的教育教学进行反思,从而获得最大程度的提升;其次,校本培训的重点是“训”,训是原理,是教条,而校本研修重点在于“研”,“研”是钻研,是修炼,是教师针对自己或他人的教育教学过程进行研究的过程。
　　基于这样的认识,我们龙港学区对校本研修进行了构建教师专业化发展研修平台和研究策略的实践研究。
　　二、构建教师专业化发展研修平台
　　学校成立了教师研修中心,由学校校长或业务副校长直接负责,科研室主任执行学校校本研修工作。这样有利于学校统筹安排,便于监管校本研修开展。为进一步促使校本研修的有效实施,学校建立了相应的保障系统作为支撑。
　　(一)从组织结构加以保障
　　首先,明确学校校长是校本研修“第一责任人”。其次,是配备一定数量的指导教师,成立校本研修讲师团,讲师团主要由市县级教育专家、学校学科带头人等组成,充分发挥本校的研修资源,以这些优秀教师的宝贵经验和丰富教育教学阅历引导广大教师。再次,建立相对固定的校本研修场地和完备的研修设施。最后,提供一定数量的经费支持,为实施教师培训提供必要的经济保障。
　　在这个结构中,校长室负责各组的活动安排,并进行检查,确保教研活动各项内容的落实和教研组有序高效地开展,管理层起到的是监督保障的作用。
　　(二)完善各类制度
　　在机制管理上学校修正了校本研修制度,从制度上进一步明确了校本研修的目标与职责,鼓励教师自主学习、按需学习,提高学习的实效性。根据学校实情,落实三级培训机制:学校统一研修注重理论引领,学科研修注重学科特色,各教研组研修注重解决实际问题。讲求柔性研修,每学年根据教师意见建立菜单式研修。重视教师自主学习,积极倡导在成败、荣辱面前做出正确、及时的分析,自找压力,不断超越自我,实现新的突破。
　　(三)注重研修过程,建设协同评价、持续改进机制
　　从制订计划到落实人员,不搞形式主义,做好研修情况记载,重视研修过程资料的积累。
　　建立人人参与、角色互换的协同性评价机制,同时要求教师通过自我反思、教师之间的合作交流、专家组的引领对自己的教学思想、方式、手段的展开持续改进。
　　在对教师实行评价的过程中,我们积极鼓励教师进行自我评价。自我评价的形式包括撰写教后记,每学年结合教师全员聘任工作开展的自我述职,以及散见于教研组、年级组活动中的自我评价。鼓励教师对自己的教学业务实行档案袋管理,采取跟进式研究,自主搜集提交评价资料,同时创设宽松的氛围,鼓励教师提出教育教学过程中的困难和疑惑,与教师一起分析各种尝试和探索。同时我们尽量做到不纯粹将教师的自我评价结果和教师的奖惩或利益挂钩,避免教师由于压力或追求功利的目的而不能正确对待自我评价,在自我评价中不顾实际地抬高自己,或者有意隐瞒自己的不足和缺点,从而失去了通过自我评价促进发展的目的。
　　三、教师专业化发展研修策略
　　(一)明确不同教师的专业化发展需求
　　每一位教师都是一个鲜明特点的个体,他们具有健全的人格、独立的个性以及独特的思想,教师的能力和专长也是发展不一的,教师对专业化发展的需求自然是不一样的。这样,针对性就成了教师专业化发展的基点。学校根据教师专业发展的需求开展校本研修,制定教师专业化发展需求意向表,健全教师专业化发展档案材料。
　　(二)建立“菜单式”学习机制
　　校本研修应该更富有人文性、针对性和实效性。我们改变过去统一安排师训时间、统一安排内容的固定式硬性培训方法,尝试进行菜单式校本研修:每学年由教师上报学年想要学习的内容,在前期调查研究的基础上,学校统一规划好一学年或一学期的主题式研修菜单,由教师根据学科特性、个人专业强项弱项,有针对性地较为自主地选择研修内容、研修时间、研修地点,并实行双向选择,实行柔性流动。
　　(三)成立以学科年级组为单位的“和谐学习村”
　　通过同年级组的行动研究,开展集体备课,共同教学、研讨,迷你讲座,读书报告会,课题交流、论文交流等多种形式的活动,相互启发,共享经验,碰撞观点,共同成长。
　　(四)实施多元师徒结对制
　　师徒结对是学校的常规工作,一般来说是一个师傅带一个徒弟,或者是一个师傅带多个徒弟。我们改变以往的师徒结对模式,由学校提供师傅的名单,徒弟自选,并采用多个师傅带一个徒弟的方法,实施多元师徒结对制。这样使年轻教师能汲取更多优秀教师的经验,博采众长,有助于他们快速成长。
　　(五)搭建教师展示舞台,开展系列教研活动
　　教师的专业知识很多,有通识性知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识等,其中实践性知识是专业知识中的一个重要部分。教师的专业化发展,在很大程度上取决于实践知识的积累。实践性知识是一种默会知识,只可意会,不可言传,只有通过实践、反思、研讨,才能感受、体会、领悟到,它具有个体性、情境性、开放性和探索性等特点。因此提供教师获取实践性知识的舞台相当重要,而这一舞台的建设,必须建立在教师自觉主动的基础上。“强扭的瓜不甜”,只有教师主动参与的活动才是有效的。在这样的认识下,我们采用教师自主选择、主动参与的系列教学活动来促使教师专业发展。
　　(六)组建专家团队,在专家引领下发展
　　教师的自主发展要立足校本,但这并不意味着就不需要外界力量的指导与帮助了。专业研究人员的参与,是校本研修不可或缺的因素,是促进教师自主发展的有力支撑。离开了专业研究人员等“局外人”的参与,校本研修就常常会自囿于同水平反复,迈不开实质性的步伐,甚至会停滞不前,进而导致形式化、平庸化。从这个角度说,专业研究人员的参与是校本研修持续性发展的关键,是教师自主发展的“引航员”。鉴于此,我们组建由教研员和专家构成的专家团队,从课堂教学、教学质量监控、理论研究等角度,全面诊断学校教科研水平,发现问题,找到症结,协助整改,指导提高。同时,由骨干教师牵头,带头拟定个人专业成长的五年规划。
　　教育是一个浸润的过程,只有从培训走向研修,只有当教师有自由和自主权,有发挥不同技能和才能的机会,有能力完成某项重要的任务和项目时,教师发展的品质才会提升,学校的研修文化才会形成。