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【摘要】教学艺术是保证教学效果的重要因素，本文结合笔者讲授《中国近现代史纲要》课程的教学实践，对“纲要”课的施教艺术做了初步探索，认为师生良性互动的亲和力、信源的可信度、浓郁的问题意识、良好的语言驾驭力、现场还原的造境能力是“纲要”课取得良好效果的基本保证。
【关键词】中国近现代史；施教艺术；教学效果
《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）是按照高校思想政治理论课新课程方案的精神开设的一门大学思想政治理论课，是对大学生进行马克思主义基本理论、中国化的马克思主义理论教育的必修课。与其说该课程兼具思想政治理论课和历史课的特点，毋宁说这门课首先是一门政治理论课。如何钩沉提要，以史说理，在短短几十个学时之内提纲论要，实现从历史教育角度对学生进行思想政治理论教育，并收获良好的教育与教学效果，笔者不揣谫陋，结合几年来的教学实践，重点从施教艺术的角度，谈谈自己的思考与体悟。
一、大学之道在“亲”民
福柯曾指出：“任何教育制度都是修改话语占有、话语知识及权力的政治方式。”作为高校思想政治理论课新课程体系中的一员，“纲要”无疑是对大学生实施意识形态教育的重要门径。意识形态教育向来具有权威、严肃性，其主要功能在于凝聚国民共识并为国家发展提供意识形态动力。许多教师一谈到“权威性”“严肃性”，首先想到的就是正襟危坐，一本正经，仿佛不板起面孔，就无法体现“重与威”，这是把“权威”理解为“威权”的一种误读和误解。实践证明，春风化雨的教育效果远胜于棒喝宣教。“纲要”课对于高校学生来说是一门既老又新的课程，说它老，是因为学生在入校之前的初高中教育中，都接触过这门课程的相关知识；说其新，是因为与初高中教育的重历史知识灌输不同，“纲要”更强调历史脉络的梳理和历史逻辑的贯通，由重“史”转型为重“思”，强调以“一个主题”作为贯穿始终的主线，以“两个了解”作为主要内容和基本任务，以“三个选择”作为教学的出发点和基本目标。
如何处理好“既老又新”的矛盾是每一个“纲要”教师面临的现实问题，因为一旦学生对一门课程有“吃剩饭”的印象，其教学效果必然大打折扣。处理这一问题，笔者以为“果欲新民，必先亲民”，也就是要提高教师的亲和力，拉近与学生的距离，要改变学生心目中“历史老师是老古董”“政治老师是马列老太”等先入为主的刻板印象，严防逆反效应的扩大化。潘光旦先生曾说：“学校犹水，师生犹鱼；大鱼前导，小鱼尾随，是从游也；从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至不为而成。”“纲要”课教师要善于结合课程和自身特点，在情、形、言、体、态等诸多方面拉近与学生的距离。古代《学记》有云：“安其学而亲其师，乐其友而信其道。”作为教师，要善于激发学生学习的兴趣，善于与学生相处，从而让学生喜欢你，喜欢上你所教的课程，进而喜欢上这门课程的学习，感到学习是件快乐的事。
俗话说，年轻和年龄无关。在施教过程中，教师无论年龄大小，都要保持好年轻的心态，因为我们的受众本身很年轻。在讲授中要善于把握引导受众的内在需求，尽可能用年轻人喜闻乐见的语言形式和受众进行话语的沟通；要用富有激情的情态解构“老古董”的形象，实现与学生心态与心态，心灵与心灵的碰撞；要积极利用课堂提问、课间聊天等形式走近学生，拉近与学生的情感和形体距离，让自己“处”在学生之间，消弭“师”“ 生”的间离感；要善于发掘历史素材和资源，让学生体悟到“历史是过去的年轻人”书写的动人篇章，如在介绍戊戌维新时，笔者结合自己的备课经验，让学生以戊戌六君子就义为时间节点，统计戊戌党人的年龄和职务等级，当学生们发现戊戌维新骨干的平均年龄约为32岁时，在笔者的引导下，很快进入了对这场变法失败原因的追讨。学生们在为戊戌党人的失败唏嘘惋惜的同时，也对他们“苟利国家生死以之”的情怀由衷敬佩。因此，提高教师与学生、历史与学生的亲和力，亲近感是“纲要”教学不可或缺的情感前提。
二、“信”口开河乐与游
自人类用劳动和智慧创造了历史以后，历史就成为资政育人的必修课。人们常说，历史是奔涌不息的时光长河，它既展现给人们波澜壮阔的瑰伟画面，更留给人们以史为鉴的深沉思索。如何才能从历史中得到昭示，汲取历史的教训和智慧，作为兼政治教师与历史教师为一体的“纲要”课教师，如何使学员透过170余年的历史，探究中华民族由沉沦挫折到奋起抗争以至伟大复兴的艰辛历程，使“三个选择”上升为令学生信服的历史理性，笔者以为，只有“信”口开河，才能回归真正的历史理性。
众所周知，真实可信是历史教育的逻辑起点，也是思想政治教育的基本前提。从“纲要”的课程性质考察，该课程实际上肩负着描述与解释的双重使命。这就要求“纲要”教师在施教过程中，应坚持“信”字当头，用真实可靠的历史描述阐释令人信服的历史结论，把历史理性建立在真实生动的历史资料的基石之上，既要通过严谨治学，确保信源的可信度，又要善于从杂芜的资料中，辨伪存真，丰富历史逻辑的缜密性。要做到“信”口开河，笔者以为最重要的是教师要力避“自说自话”，尤其是在重大历史问题的辨析上，要尽可能让历史事实来说话，做到“于序事中寓论断”（顾炎武《日知录》）。要善于“有请第三方当事人出场”，体现出“历史与逻辑相统一”。如讲解近代中国落后的原因时，笔者分别从历史资料中有请四位有代表性的当事人，从不同角度阐明帝国主义和封建主义是中国近代落后的根本原因。一位是被誉为红顶客卿的赫德，所用文本是他给清政府上的《局外旁观论》，一位是美国重量级智囊之一的美国政要布热津斯基，所用文本是他在《大失败：二十世纪共产主义的兴亡》中对19世纪强加给中国的一系列条约、协定和治外法权条款的评价；一位是漆树芬，所用文本是其《经济侵略下之中国》；一位是龚自珍，所用文本是他在《西域置行省议》中对乾隆末年就现出端倪的两极分化的记述。通过这些不同人物观点的多点交汇，保证了所讲内容的可信度和说服力。
三、“问”有源头活水来
读书贵在有疑，讲史贵能破疑。培根曾指出“如果你从肯定开始，必将以问题告终；如果从问题开始，则将以肯定结束。”“纲要”课的核心是“三个选择”，其基本使命是透过自鸦片战争以来170年间的历史，科学回答历史和人民究竟曾面对过多少样的选择，有过什么样的选择路径、选择困惑、选择痛苦？何以最终会选择马克思主义，选择中国共产党，选择社会主义道路？从这个角度来看，“纲要”课本身就是一门“问题” 课，是一门充满历史逻辑和思辨的“问题”课，怎样才能把这门“问题”课中充斥的诸多问号拉直，给学生一个令人信服的满意答案？是需要每个“纲要”课教师首要思考的一个“问题”。 笔者以为，对“问题”的最好解决方式就是毫不回避问题，科学设置问题，善于追讨问题，把问题本身作为通向结论的桥梁和牵引教学的重要手段，让问题本身成为一种良好的思考习惯，构筑师生的“问题意识”，从而达到古人所谓“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述尔》）实践中笔者深感，“学起于思，思起于疑，疑解于问”，充满问题的课堂远比单纯的讲述更具活力，经过问题追讨得出的结论远比把结论直接呈献给学生来的深刻。这就要求教师在施教中牢固确立“一个经过独立思考而坚持错误观点的人比一个不假思索而接受正确观点的人更值得肯定”的价值意识，营造民主和谐轻松活跃的课堂氛围，鼓励学生的质疑精神，要善于设疑，通过启发诱导式的提问启动学生思维的发动机，在教学实践中揣摩和提高课堂提问设问艺术。笔者在讲授新文化运动和五四运动一节内容时曾这样设置课堂提问：从新文化运动的积极倡导者胡适的第一本白话诗集《尝试集》中选择《赠朱经农》作为问题的“燃点”，让学生根据自己的阅读经验，找出该诗区别于古体诗的种种特点（如不讲格律、不用典故、俗语俚语甚至外语入诗），让学生对新文化之“新”有自己直观的体验；然后向学生发问，“诗写成这样还叫诗吗？你们能写这样的诗吗？为什么胡适要写这样的诗？”一连串的提问不仅激发了学生追讨问题的兴趣，也增强了学生研究解析问题的信心，然后在师生的共同探讨中，找寻新文化运动的基本旨归，发动新文化运动的历史动因，最后向学生发问“胡适写这样不合辙的诗根本的目的是什么？”经过层层设问、层层剥笋，循序渐进的引导，让学生了解新文化运动的精髓是倡扬个性解放，其目的是造成对传统的反叛，为新思想新文化的传播张目，鼓励当时的青年冲破传统的束缚，通过文化的解放达到思想解放的目的，从而彰显新文化运动“前空千古，下开百世”的先驱精神。
实践中，笔者深感，秉承我国社会科学“文史哲不分家”的传统，在文史资料中发掘能激活学生思维的鲜活素材，作为引燃思维的导火索，在教学中往往会达到以文证史的良好效果，对学生人文素质的提升大有裨益。
四、言之无“文”行不远
语言是思维的外壳，实践证明，历史学习需要理性的思辨，但历史教学却离不开形象化的思维。历史教学如果剥离了人物和故事，历史就剩下了空洞的教条。因此，历史教学的成败很大程度上取决于讲述与描述的精彩程度，讲述有思想的故事，发掘故事里的思想，是历史教学的基本路径，历史教学同样需要讲求语言的艺术。古人讲“言之无文，行之不远”，就是这个道理。怎样才能使所描述的历史对象具有吸引力、感染力，锤炼语言显得尤为重要。
笔者以为，以史料的可信度为基础，适度借鉴学习文学形象思维中典型环境与典型人物的艺术手法，进行历史叙事，描述历史人物，凸显人物性格，不失为一个行之有效的教学手法，在进行历史叙述时若能适当融入一些现代语言元素，往往更受学生欢迎，有锦上添花之效。
笔者在介绍太平天国领袖洪秀全创立拜上帝教时曾尝试进行这样的叙事：同学们，你们知道封建时代，士子应试时的情形吗？文学家蒲松龄在名著《聊斋志异》中曾为乡试士子画像：入场提篮像乞丐，点名受呵责像囚犯，进入号房像秋后的冷蜂，出场后像出笼的病鸟，盼望报子时坐立不安像被捆住的猴子，得报没中像中了毒的苍蝇……虽然如此，还是挡不住读书人义无反顾的脚步……这天，参加乡试的客家人洪火秀（洪秀全原名）又在考场中遭遇了衰神（QQ聊天表情符号），这只中了毒的老苍蝇失魂落魄地游荡在广州的大街上，也许真是上帝发慈悲，就如人们所说，当上帝为你关上一扇门时，一定会为你打开一扇窗。正当洪秀全漫无目的徘徊之际，一个声音灌进了他的耳朵，一只伸出的手挡住了他的去路，其实他也不知道自己要去哪里？“先生，来一份看看吧！”秀全一看，原来是个在十字路口派发传单的宗教营销员。洪秀全顺手接过了那本册子，随即纳入自己的袖兜。就是这不经意的因缘际合，这本名为《劝世良言》的小册子打开了洪秀全通往天国的最初阶梯……
这样的情景营构收到了较好的课堂效果，课堂氛围顿时活跃起来。除创设情景之外，通过引用诗歌、民谣描画人物形象，渲染历史情节；通过正反比较烘托人物性格，也会收到意外之效。如，笔者在分析鸦片战争失败的原因时，就曾借助诗句对一反一正两个人物的品格进行比较，一位是“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之？”的民族英雄林则徐，一位是被时人嗤为“粪桶尚言施妙计，秽声长播粤城中”的粪桶将军杨芳，以此凸显清政府的昏聩无能无知，给学生留下深刻印象。
古人说得好“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺”。实践证明，时尚、幽默以及蕴涵哲理的“嘉言錦句”不仅能集中反映讲授者的专业能力，同时还反映了讲授者的演绎水平，并在很大程度上决定了课堂的效果。当然，语言的驾驭是一个长期积淀锤炼的过程，这就要求“纲要”课教师一定要注重语言资料和历史史料的双重积累，搜尽奇峰打草稿，运用之妙存一心。如在介绍重庆谈判时，笔者曾用到这样的典故：毛泽东赴重庆谈判时，曾应文艺界人士之邀作演讲，会后有人问：“假如谈判失败，国共全面开战，毛先生有没有信心战胜蒋先生？”毛泽东回答：“蒋先生的‘蒋’是将军的‘将’字加一棵草、他不过是草头将军而已，我的‘毛’字不是毛手毛脚的‘毛’字，而是一个反‘手’，意思是代表大多数中国人民利益的共产党要战胜代表少数人利益的国民党易如反掌。”可见，资料的积累是驾驭语言的基本前提。
五、有“镜”无“境”大不同
有人认为，历史是黯淡了的刀光剑影，是远去了的鼓角钲鸣。的确，历史原本就是现实的凝固，但凝固体现出的一种庄严，而绝不意味着僵死，因为在历史凝固的外壳下包裹和蕴蓄着鲜活的内涵，深沉的思想。因此，我们对凝固的历史固然不能或缺敬畏之心，但这并不妨碍历史的教学需要我们“眼前飞扬一个个鲜活的面容”。我们常说，历史是一面镜子，但这凝固的“镜子”自己是不能开口说话的，作为“纲要”课教师，就是要想办法给这面镜子赋予生命和思想，让学生直面历史的温情而不是古董的冰冷。笔者以为，让充满金属质感的历史之镜植根于生命生活的土壤，才能真正让历史散发诱人的光彩，也就是变“镜”为“境”，回归到历史现场，通过创设富于生活情境的历史磁场让历史演绎为鲜活的精神和魅力。
在教学实践中，笔者曾尝试进行历史现场的还原，让学生参与到历史和历史场景的创造之中，收到了较好的教学效果。比如，中国近现代170余年的历史中，在探索民族和国家出路的探索中，曾做出过种种艰难的尝试和变革。其中洋务运动时期的顽固派与洋务派的争论，辛亥革命前革命派与改良派的论战，为两次变革做出了舆论上的积极准备，对解放思想实具推波助澜之功，是两场非常著名又十分重要的论争。怎样还原这些历史情境，让学生感悟思想解放的艰辛历程和民族意识觉醒的蹒跚步履，笔者想到了近些年来在大学生中颇受热捧的大专辩论赛。于是，我在讲述这两个内容时，尝试让学生按照今天辩论赛的运作模式，推举选手，分别扮演双方辩手，任务下达后，各辩手按照分配给自己的角色，搜集当事人的观点史料，组织辩词拟写，准备停当后，在课堂展开模拟历史场景辩论，大大激发了学生参与的热情和学习的兴趣，有的辩手甚至自己组建了辩词写作班子和“智囊团”帮助“出谋划策”，课堂辩论热烈，氛围浓厚，对知识的理解消化也更为巩固。
几年的教学使笔者深切意识到，历史教育最重要的是尊重历史真实，但好的教学往往更像好的翻译那样，不能仅仅停留在“信”的层面上，浅尝辄止，而应该向“雅”与“达”的更高境界迈进，否则，就像坏的翻译那样，翻译者自己欲罢不能，而令读者无动于衷，好的历史教学一定离不开教与学的良性互动，要做到这一点，还有很长的路要走。就如同各门学科所共有的特性一样，教学艺术本身也是一个学无止境的过程，永远是一个过程的集合体，在此抛砖引玉，以示献曝之忱。
【关键词】中国近现代史；施教艺术；教学效果
《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）是按照高校思想政治理论课新课程方案的精神开设的一门大学思想政治理论课，是对大学生进行马克思主义基本理论、中国化的马克思主义理论教育的必修课。与其说该课程兼具思想政治理论课和历史课的特点，毋宁说这门课首先是一门政治理论课。如何钩沉提要，以史说理，在短短几十个学时之内提纲论要，实现从历史教育角度对学生进行思想政治理论教育，并收获良好的教育与教学效果，笔者不揣谫陋，结合几年来的教学实践，重点从施教艺术的角度，谈谈自己的思考与体悟。
一、大学之道在“亲”民
福柯曾指出：“任何教育制度都是修改话语占有、话语知识及权力的政治方式。”作为高校思想政治理论课新课程体系中的一员，“纲要”无疑是对大学生实施意识形态教育的重要门径。意识形态教育向来具有权威、严肃性，其主要功能在于凝聚国民共识并为国家发展提供意识形态动力。许多教师一谈到“权威性”“严肃性”，首先想到的就是正襟危坐，一本正经，仿佛不板起面孔，就无法体现“重与威”，这是把“权威”理解为“威权”的一种误读和误解。实践证明，春风化雨的教育效果远胜于棒喝宣教。“纲要”课对于高校学生来说是一门既老又新的课程，说它老，是因为学生在入校之前的初高中教育中，都接触过这门课程的相关知识；说其新，是因为与初高中教育的重历史知识灌输不同，“纲要”更强调历史脉络的梳理和历史逻辑的贯通，由重“史”转型为重“思”，强调以“一个主题”作为贯穿始终的主线，以“两个了解”作为主要内容和基本任务，以“三个选择”作为教学的出发点和基本目标。
如何处理好“既老又新”的矛盾是每一个“纲要”教师面临的现实问题，因为一旦学生对一门课程有“吃剩饭”的印象，其教学效果必然大打折扣。处理这一问题，笔者以为“果欲新民，必先亲民”，也就是要提高教师的亲和力，拉近与学生的距离，要改变学生心目中“历史老师是老古董”“政治老师是马列老太”等先入为主的刻板印象，严防逆反效应的扩大化。潘光旦先生曾说：“学校犹水，师生犹鱼；大鱼前导，小鱼尾随，是从游也；从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至不为而成。”“纲要”课教师要善于结合课程和自身特点，在情、形、言、体、态等诸多方面拉近与学生的距离。古代《学记》有云：“安其学而亲其师，乐其友而信其道。”作为教师，要善于激发学生学习的兴趣，善于与学生相处，从而让学生喜欢你，喜欢上你所教的课程，进而喜欢上这门课程的学习，感到学习是件快乐的事。
俗话说，年轻和年龄无关。在施教过程中，教师无论年龄大小，都要保持好年轻的心态，因为我们的受众本身很年轻。在讲授中要善于把握引导受众的内在需求，尽可能用年轻人喜闻乐见的语言形式和受众进行话语的沟通；要用富有激情的情态解构“老古董”的形象，实现与学生心态与心态，心灵与心灵的碰撞；要积极利用课堂提问、课间聊天等形式走近学生，拉近与学生的情感和形体距离，让自己“处”在学生之间，消弭“师”“ 生”的间离感；要善于发掘历史素材和资源，让学生体悟到“历史是过去的年轻人”书写的动人篇章，如在介绍戊戌维新时，笔者结合自己的备课经验，让学生以戊戌六君子就义为时间节点，统计戊戌党人的年龄和职务等级，当学生们发现戊戌维新骨干的平均年龄约为32岁时，在笔者的引导下，很快进入了对这场变法失败原因的追讨。学生们在为戊戌党人的失败唏嘘惋惜的同时，也对他们“苟利国家生死以之”的情怀由衷敬佩。因此，提高教师与学生、历史与学生的亲和力，亲近感是“纲要”教学不可或缺的情感前提。
二、“信”口开河乐与游
自人类用劳动和智慧创造了历史以后，历史就成为资政育人的必修课。人们常说，历史是奔涌不息的时光长河，它既展现给人们波澜壮阔的瑰伟画面，更留给人们以史为鉴的深沉思索。如何才能从历史中得到昭示，汲取历史的教训和智慧，作为兼政治教师与历史教师为一体的“纲要”课教师，如何使学员透过170余年的历史，探究中华民族由沉沦挫折到奋起抗争以至伟大复兴的艰辛历程，使“三个选择”上升为令学生信服的历史理性，笔者以为，只有“信”口开河，才能回归真正的历史理性。
众所周知，真实可信是历史教育的逻辑起点，也是思想政治教育的基本前提。从“纲要”的课程性质考察，该课程实际上肩负着描述与解释的双重使命。这就要求“纲要”教师在施教过程中，应坚持“信”字当头，用真实可靠的历史描述阐释令人信服的历史结论，把历史理性建立在真实生动的历史资料的基石之上，既要通过严谨治学，确保信源的可信度，又要善于从杂芜的资料中，辨伪存真，丰富历史逻辑的缜密性。要做到“信”口开河，笔者以为最重要的是教师要力避“自说自话”，尤其是在重大历史问题的辨析上，要尽可能让历史事实来说话，做到“于序事中寓论断”（顾炎武《日知录》）。要善于“有请第三方当事人出场”，体现出“历史与逻辑相统一”。如讲解近代中国落后的原因时，笔者分别从历史资料中有请四位有代表性的当事人，从不同角度阐明帝国主义和封建主义是中国近代落后的根本原因。一位是被誉为红顶客卿的赫德，所用文本是他给清政府上的《局外旁观论》，一位是美国重量级智囊之一的美国政要布热津斯基，所用文本是他在《大失败：二十世纪共产主义的兴亡》中对19世纪强加给中国的一系列条约、协定和治外法权条款的评价；一位是漆树芬，所用文本是其《经济侵略下之中国》；一位是龚自珍，所用文本是他在《西域置行省议》中对乾隆末年就现出端倪的两极分化的记述。通过这些不同人物观点的多点交汇，保证了所讲内容的可信度和说服力。
三、“问”有源头活水来
读书贵在有疑，讲史贵能破疑。培根曾指出“如果你从肯定开始，必将以问题告终；如果从问题开始，则将以肯定结束。”“纲要”课的核心是“三个选择”，其基本使命是透过自鸦片战争以来170年间的历史，科学回答历史和人民究竟曾面对过多少样的选择，有过什么样的选择路径、选择困惑、选择痛苦？何以最终会选择马克思主义，选择中国共产党，选择社会主义道路？从这个角度来看，“纲要”课本身就是一门“问题” 课，是一门充满历史逻辑和思辨的“问题”课，怎样才能把这门“问题”课中充斥的诸多问号拉直，给学生一个令人信服的满意答案？是需要每个“纲要”课教师首要思考的一个“问题”。 笔者以为，对“问题”的最好解决方式就是毫不回避问题，科学设置问题，善于追讨问题，把问题本身作为通向结论的桥梁和牵引教学的重要手段，让问题本身成为一种良好的思考习惯，构筑师生的“问题意识”，从而达到古人所谓“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述尔》）实践中笔者深感，“学起于思，思起于疑，疑解于问”，充满问题的课堂远比单纯的讲述更具活力，经过问题追讨得出的结论远比把结论直接呈献给学生来的深刻。这就要求教师在施教中牢固确立“一个经过独立思考而坚持错误观点的人比一个不假思索而接受正确观点的人更值得肯定”的价值意识，营造民主和谐轻松活跃的课堂氛围，鼓励学生的质疑精神，要善于设疑，通过启发诱导式的提问启动学生思维的发动机，在教学实践中揣摩和提高课堂提问设问艺术。笔者在讲授新文化运动和五四运动一节内容时曾这样设置课堂提问：从新文化运动的积极倡导者胡适的第一本白话诗集《尝试集》中选择《赠朱经农》作为问题的“燃点”，让学生根据自己的阅读经验，找出该诗区别于古体诗的种种特点（如不讲格律、不用典故、俗语俚语甚至外语入诗），让学生对新文化之“新”有自己直观的体验；然后向学生发问，“诗写成这样还叫诗吗？你们能写这样的诗吗？为什么胡适要写这样的诗？”一连串的提问不仅激发了学生追讨问题的兴趣，也增强了学生研究解析问题的信心，然后在师生的共同探讨中，找寻新文化运动的基本旨归，发动新文化运动的历史动因，最后向学生发问“胡适写这样不合辙的诗根本的目的是什么？”经过层层设问、层层剥笋，循序渐进的引导，让学生了解新文化运动的精髓是倡扬个性解放，其目的是造成对传统的反叛，为新思想新文化的传播张目，鼓励当时的青年冲破传统的束缚，通过文化的解放达到思想解放的目的，从而彰显新文化运动“前空千古，下开百世”的先驱精神。
实践中，笔者深感，秉承我国社会科学“文史哲不分家”的传统，在文史资料中发掘能激活学生思维的鲜活素材，作为引燃思维的导火索，在教学中往往会达到以文证史的良好效果，对学生人文素质的提升大有裨益。
四、言之无“文”行不远
语言是思维的外壳，实践证明，历史学习需要理性的思辨，但历史教学却离不开形象化的思维。历史教学如果剥离了人物和故事，历史就剩下了空洞的教条。因此，历史教学的成败很大程度上取决于讲述与描述的精彩程度，讲述有思想的故事，发掘故事里的思想，是历史教学的基本路径，历史教学同样需要讲求语言的艺术。古人讲“言之无文，行之不远”，就是这个道理。怎样才能使所描述的历史对象具有吸引力、感染力，锤炼语言显得尤为重要。
笔者以为，以史料的可信度为基础，适度借鉴学习文学形象思维中典型环境与典型人物的艺术手法，进行历史叙事，描述历史人物，凸显人物性格，不失为一个行之有效的教学手法，在进行历史叙述时若能适当融入一些现代语言元素，往往更受学生欢迎，有锦上添花之效。
笔者在介绍太平天国领袖洪秀全创立拜上帝教时曾尝试进行这样的叙事：同学们，你们知道封建时代，士子应试时的情形吗？文学家蒲松龄在名著《聊斋志异》中曾为乡试士子画像：入场提篮像乞丐，点名受呵责像囚犯，进入号房像秋后的冷蜂，出场后像出笼的病鸟，盼望报子时坐立不安像被捆住的猴子，得报没中像中了毒的苍蝇……虽然如此，还是挡不住读书人义无反顾的脚步……这天，参加乡试的客家人洪火秀（洪秀全原名）又在考场中遭遇了衰神（QQ聊天表情符号），这只中了毒的老苍蝇失魂落魄地游荡在广州的大街上，也许真是上帝发慈悲，就如人们所说，当上帝为你关上一扇门时，一定会为你打开一扇窗。正当洪秀全漫无目的徘徊之际，一个声音灌进了他的耳朵，一只伸出的手挡住了他的去路，其实他也不知道自己要去哪里？“先生，来一份看看吧！”秀全一看，原来是个在十字路口派发传单的宗教营销员。洪秀全顺手接过了那本册子，随即纳入自己的袖兜。就是这不经意的因缘际合，这本名为《劝世良言》的小册子打开了洪秀全通往天国的最初阶梯……
这样的情景营构收到了较好的课堂效果，课堂氛围顿时活跃起来。除创设情景之外，通过引用诗歌、民谣描画人物形象，渲染历史情节；通过正反比较烘托人物性格，也会收到意外之效。如，笔者在分析鸦片战争失败的原因时，就曾借助诗句对一反一正两个人物的品格进行比较，一位是“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之？”的民族英雄林则徐，一位是被时人嗤为“粪桶尚言施妙计，秽声长播粤城中”的粪桶将军杨芳，以此凸显清政府的昏聩无能无知，给学生留下深刻印象。
古人说得好“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺”。实践证明，时尚、幽默以及蕴涵哲理的“嘉言錦句”不仅能集中反映讲授者的专业能力，同时还反映了讲授者的演绎水平，并在很大程度上决定了课堂的效果。当然，语言的驾驭是一个长期积淀锤炼的过程，这就要求“纲要”课教师一定要注重语言资料和历史史料的双重积累，搜尽奇峰打草稿，运用之妙存一心。如在介绍重庆谈判时，笔者曾用到这样的典故：毛泽东赴重庆谈判时，曾应文艺界人士之邀作演讲，会后有人问：“假如谈判失败，国共全面开战，毛先生有没有信心战胜蒋先生？”毛泽东回答：“蒋先生的‘蒋’是将军的‘将’字加一棵草、他不过是草头将军而已，我的‘毛’字不是毛手毛脚的‘毛’字，而是一个反‘手’，意思是代表大多数中国人民利益的共产党要战胜代表少数人利益的国民党易如反掌。”可见，资料的积累是驾驭语言的基本前提。
五、有“镜”无“境”大不同
有人认为，历史是黯淡了的刀光剑影，是远去了的鼓角钲鸣。的确，历史原本就是现实的凝固，但凝固体现出的一种庄严，而绝不意味着僵死，因为在历史凝固的外壳下包裹和蕴蓄着鲜活的内涵，深沉的思想。因此，我们对凝固的历史固然不能或缺敬畏之心，但这并不妨碍历史的教学需要我们“眼前飞扬一个个鲜活的面容”。我们常说，历史是一面镜子，但这凝固的“镜子”自己是不能开口说话的，作为“纲要”课教师，就是要想办法给这面镜子赋予生命和思想，让学生直面历史的温情而不是古董的冰冷。笔者以为，让充满金属质感的历史之镜植根于生命生活的土壤，才能真正让历史散发诱人的光彩，也就是变“镜”为“境”，回归到历史现场，通过创设富于生活情境的历史磁场让历史演绎为鲜活的精神和魅力。
在教学实践中，笔者曾尝试进行历史现场的还原，让学生参与到历史和历史场景的创造之中，收到了较好的教学效果。比如，中国近现代170余年的历史中，在探索民族和国家出路的探索中，曾做出过种种艰难的尝试和变革。其中洋务运动时期的顽固派与洋务派的争论，辛亥革命前革命派与改良派的论战，为两次变革做出了舆论上的积极准备，对解放思想实具推波助澜之功，是两场非常著名又十分重要的论争。怎样还原这些历史情境，让学生感悟思想解放的艰辛历程和民族意识觉醒的蹒跚步履，笔者想到了近些年来在大学生中颇受热捧的大专辩论赛。于是，我在讲述这两个内容时，尝试让学生按照今天辩论赛的运作模式，推举选手，分别扮演双方辩手，任务下达后，各辩手按照分配给自己的角色，搜集当事人的观点史料，组织辩词拟写，准备停当后，在课堂展开模拟历史场景辩论，大大激发了学生参与的热情和学习的兴趣，有的辩手甚至自己组建了辩词写作班子和“智囊团”帮助“出谋划策”，课堂辩论热烈，氛围浓厚，对知识的理解消化也更为巩固。
几年的教学使笔者深切意识到，历史教育最重要的是尊重历史真实，但好的教学往往更像好的翻译那样，不能仅仅停留在“信”的层面上，浅尝辄止，而应该向“雅”与“达”的更高境界迈进，否则，就像坏的翻译那样，翻译者自己欲罢不能，而令读者无动于衷，好的历史教学一定离不开教与学的良性互动，要做到这一点，还有很长的路要走。就如同各门学科所共有的特性一样，教学艺术本身也是一个学无止境的过程，永远是一个过程的集合体，在此抛砖引玉，以示献曝之忱。