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［摘要］教师专业化是时代和教育发展的必然要求和选择，文章探讨了现代教师发展观念的转变，围绕教师专业发展内涵的界定、发展的范式、发展的取向进行系统的阐述，并对高职院校教师的专业发展提出了可行性建议。
［关键词］高职院校教师专业发展
［作者简介］杨桦（1963- ），女，黑龙江哈尔滨人，黑龙江司法警官职业学院科研处副处长，副教授，硕士，研究方向为高职教育教学管理。（黑龙江哈尔滨150060）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）05-0075-02
教师的职业发展与教师教育是各国关心的重要教育问题。国外教师发展理论的研究始于20世纪60年代。目前，在新课程的背景下，教师面临着诸多挑战，教师专业发展被视为教育领域乃至整个社会的焦点，教师专业发展的必要性日益彰显。
一、教师发展观念的转变
（一）强化教师职业内在价值
教师职业的工具价值是人人认同的，但人们对于教师职业价值和劳动性质的认识具有一定的局限性。长期以来，教师职业的工具化及其传递性的劳动性质制约了教师的发展。教育实践证明，教师职业有其独特的内在生命价值。高职院校教师的创造发展是实现教师外在价值与内在价值相统一的关键，是教师享有尊严和获得快乐的源泉。这不仅丰富了教师职业，而且使得教师职业形象也由单薄变得更为丰满。教师职业由强调其工具价值转向内在价值。
（二）突出教师发展的内部动力
社会曾以外部约束力来引导教师的发展，这往往忽略了教师作为独立个体的主观能动性。教师将自己的职业视为谋生的手段，其发展表现严重滞后。对于教师而言，教师的发展是教育成功和学生发展的前提，教师自我发展不仅是教师的义务，而且是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。每位教师都要有自我发展的能力、自我专业发展的意识。主体参与是教师发展的内在的、最根本的动力。教师发展应由强调外部动力转向突出内部动力。
（三）注重教师工作过程的意义
教师的发展不能局限定位于特定场所的集中学习或培训，要注重教师日常工作过程对教师发展的重要意义。教师的工作是充满创造的过程，教师对知识的“活化”、对学生心理变化的敏锐感受、对教育时机把握、对教育矛盾和冲突的巧妙化解，都是教师创造力的表现。教师在专业发展中，不断对教育实践进行反思，方可真正体验自己的成长与发展。教师对工作过程的感受重于其对工作结果的关注。
（四）追求教师专业发展的方向
现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业的职业特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定的差距，教师职业是一个“形成中的专业”。教师专业化是一个不断深化的过程。现代社会，教师在专业化的进程中，重心要从追求教师职业的专业地位和权利转变到追求教师专业化发展方向。
二、教师专业发展内涵的界定
（一）教师专业化的内涵
对教师专业化的内涵与本质，不同的学者有不同的观点，概括起来主要有三种观点。观点之一：从动态角度界定，教师专业化主要指教师在严格专业训练和自身不断主动学习的基础上逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态角度界定，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员并得到社会承认的发展成果。观点之二：从专业的角度分析，动态论者把“专业化”看做某一职业逐渐达到专业水平的过程，静态论者以专业知识和能力等指标为参照系列来评价教师职业是否达到专业的水平；从个人的角度分析，教师专业化是“指个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟作用的一个转变过程，职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。观点之三：从发展阶段考虑，一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量，体现谋求整个专业社会地位提升取向和强调教师入职的高标准取向；二是“专业发展”阶段，既要有知识、技能、价值观等取向，又要有职前、职后培训的理智取向，还要注重教育实践的反思取向。
（二）教师专业发展内涵的界定
从相关文献看，国外学者对“教师专业发展”界定不一，主要论述有：其一，霍伊尔认为，教师专业发展是指在教学职业生涯每一阶段的教师掌握良好专业实践所具备的知识和技能的过程。其二，富兰和哈格里夫斯指出，教师专业发展这一词汇，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，又指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。其三，格拉特霍恩认为，教师发展即教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长。其四，佩里认为，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所教学科知识的不断更新、拓宽和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。进一步讲，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能范围而有艺术化表现的人，成为一个把工作提升为专业的人，成为一个把专业技能转化为权威的人。其五，利特尔明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径。一是教师掌握教学复杂性的过程，主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟的，以及如何长期保持对工作的投入等；二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。国内部分学者认为，教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经过自我选择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能。
上述论述概括起来有两种基本观点：一是指教师的专业成长过程（即教师培养），二是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多层次的发展过程；作为教师教育过程，教师专业发展也具有多层次性。
三、高职院校教师专业发展的范式
（一）教师专业发展存在的问题
首先，高职院校教师习惯于根据社会发展和学生需要等外在需求来确定自己的专业发展计划，甚至承担了非所学专业的课程，忽视了教师的本体需要。其次，高职院校教师专业发展多以专业知识和技能为本位，强调理论的绝对性和技能的普适性，着眼于教师的“训练”而非“教育”，忽视了教师作为“人”的整体性。再次，高职院校教师的培养与教育强调现代工业化管理，讲求效率，追求教师专业发展在目标、内容、途径和方法上的整齐划一，忽视了教师的个体性。
（二）教师专业发展的范式
1.“技术熟练”范式。教师专业发展过程往往会演变为教学技能、技术的模仿和操练过程，把专业性置于专业领域的科学知识与专业技术的熟练程度上，作为一个技能操作者，更多地是对既有理论和实践环境的同化与顺应，没有思想的突破和超越，没有智慧的生成和演绎。高职院校属于技术熟练工种的专业，教师过多表现出来的是一种工具性的技术型教师，很少关注教育技术背后所蕴涵的价值，缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性特征。
2.“问题研究”范式。高职院校的专业教师是有效的实际观察者，具有颇多的研究机会与可能，可以针对现实问题改变自己原有的教育方式，在解决问题的过程中不断进行自我监控、评价，从而修正、改进和提高自己的理论，成为教育行动的研究者，并由个体研究转向教师集体研究。建立在系统理论知识基础之上的教育研究，有助于发展教师的问题研究意识，拓展教师的研究空间。从承担课程的专业性分析，高职院校教师大多为非师范类院校毕业生。因此，必须认识到教师成为研究者不是教师专业化的标志，而是走向专业化的途径之一。
3.“实践反思”范式。高职院校不同专业的教师对教学实践的自我体验、自我诊断、自我觉悟、自我调整和自我更新是教师主体精神的实践，是对于教学过程的回味、感悟和建构，是生成自己的教育理念和实践智慧的过程，是创造性解决复杂变化的教育实践问题的过程。
当前，高职院校教师专业发展范式正在实现由“技术熟练”范式向“实践反思”范式的转移。从一定意义上讲，转换教师专业发展范式，根本上是对理想教师专业形象的重新定位，是对教师的重新发现。就高职院校教师专业化发展来看，教师首先需要发展成为一个教育实践家，其次需要对理论有较为深刻的理解并形成自己的见解和主张，从而发展成为一个教育理论家，两者兼而有之是教师专业发展的理想化形态。
四、高职院校教师专业发展的取向与建议
（一）教师专业发展的取向
由于高职院校教师角色、专业特性以及影响专业发展的因素的一些基本假定会影响教师专业发展实践的取向。因此，从教师专业发展实践历史看，有三种不同的取向。
1.理智取向。美国著名的霍尔姆斯小组报告《明日之教师》指出：提高教师专业水准的重点就是要明确教师专业的知识基础，使教师教育拥有更为坚实的理智基础。理智取向观点认为，教师专业发展的重点就是知识的获得和行为的变化，从掌握行业专家们认定的基础知识入手，进而达到教师行为的变化。因此，教师可以经过正规的短期或长期的专业培训，促进教师专业发展。
2.实践反思取向。教学实践反思取向观点认为，教师专业发展体现为教师实践智慧的积累，教师专业发展的重点是教师行为的改变。由于教师行为的情境非常复杂，是独特的、不确定的、不稳定的、有价值冲突的，教师是不能用事先储存在头脑中的知识来解决的，必须在行动中用情境化的策略来解决。因此，教师专业发展的途径不仅可以是外部培训，也可以是经验学习，即对自己经验的探究反思，从自己丰富的经验中提取新的意义。教师专业发展的方式就是反思：以教案、教学日志、案例、传记写作方式进行个人反思；或借助于交流、观察、研讨、合作、自传等方式进行合作反思。
3.生态取向。生态取向观点认为，教师的专业发展并不完全依赖于自我，教师总是处于一定的生态情境之中，个人环境、组织环境都能对教师的专业发展产生重要影响。教师专业发展最理想的方式就是教师之间的合作发展。其关注点不在于学科（专业）知识或教育知识的学习，也不在于教师个体的反思，而在于以合作为特征的新型的教师文化的创建。
上述三种取向从不同的侧面反映了教师专业发展的本质，对教师专业发展都有促进作用，但侧重点有所不同。高职院校教师需要全面的素养，教师的专业发展应该是扩展了的专业特性的发展，而不仅仅是知识或技能或反思能力单一方面的发展。
（二）教师专业发展的建议
1.遵循的原则。（1）一体化的原则。职业技能是高职学生区别于普通高校学生的标志，教师更是如此。“双师型”教师的专业发展应融入教师具体的专业实践之中，实现专业实践与专业发展的一体化，强调教师通过反思性实践和经验学习实现发展。（2）即时应用的原则。提高高职教师的专业职业能力是专业发展活动收到最大效果的表现。教师学习属于成人学习，即以问题或任务为导向，特别关注知识的即时应用，当主题对其有直接价值时，教师的学习动机最强烈，效果最好。（3）自主发展的原则。教师无疑是专业实践共同体的核心力量，因此，良好的专业发展活动必须让教师把握职业岗位现状和教育训练对象的现实条件，承担起专业发展的责任，承担起教师教育者的责任。一方面，它要求教师成为自我教育者、自主发展者；另一方面，也要求教师通过合作互助，承担起促进专业实践共同体其他成员发展的责任。
2.可行的建议。（1）制定教师专业标准。德国、澳大利亚、美国等职业教育发达的国家，教师都有严格的从业标准。我国虽然提出高职教师必须取得教育学士学位，在教师资格方面也制定、出台了相应政策，但与国外职业教育教师的高标准相比，还是一个“半专业化”向“专业化”发展的进程。因此，高职院校要结合目前教师发展的现状，教师专业本身的特点，以及在教育职业活动中的作用，制定适合本院校不同专业教师发展的标准，积极促进教师专业化发展。（2）明确教师专业发展目标。教师专业发展必须有明确的目标，而且目标的制定需在教师自身需求与外部要求（专业发展标准、学校发展目标等）之间保持一种平衡，教师自身应参与目标的确定，其根本目标应指向学生的学习，将教师个人目标与学生需求紧密结合起来。（3）设计教师专业发展规划。专业化要求高职教师既要了解学校又要了解企业，既要懂得教育又要能洞察企业的关系与需求，并能够将学校教育、人才培养与企业的人才需求联系起来，根据企业岗位需求，设计与组织专业训练课程，帮助学生由一个自然人向职业人过渡。因此，需要教师对专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面的分析，并在此基础上进行专业发展的自我设计、自我规划。这不只是教师专业发展过程中的一个环节，它本身就是一种非常重要的，对专业发展起着引导、监控作用的有效专业发展活动。（4）建立行之有效的专业制度。根据世界各国教师专业化的基本经验，高职院校应该建立教师资格制度、教师培训制度、入职专业标准、教师培训等教师专业制度。各种专业制度的建立是促进教师专业化水平不断提高的重要保证。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师需要持续的成长，也需要教育行政部门及学院的持续支持。（5）创设良好的专业实践文化。教师专业发展最终取决于专业实践，而专业实践是否具有促进专业发展的作用又取决于渗透于这种专业实践之中的专业文化。因此，要实现教师的专业发展，就必须改变教师的以专业个人主义和专业保守主义为特征的专业实践，形成以合作、探究为核心的新型的专业文化。
高职教育正处于发展时期，滞后的专业发展思想不能适应时代的要求，教师应积极回应教育改革，从动态的角度规划设计自己的专业发展，充分体现职业教育对专业人才培养方面的优势，促进职业教育发展，为地方经济建设提供有力的人才支持。
［参考文献］
［1］刘宇.美国教师专业发展的范式转移及其启示［J］.比较教育研究，2003（4）：43-44.
［2］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998（1）.
［3］傅道春.教师的成长与专业发展［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［4］王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现［J］.教育研究，2002（2）.
［5］陈新文.国外高职教育教师专业化及其启示［J］.世界职业技术教育，2006（1）.
［关键词］高职院校教师专业发展
［作者简介］杨桦（1963- ），女，黑龙江哈尔滨人，黑龙江司法警官职业学院科研处副处长，副教授，硕士，研究方向为高职教育教学管理。（黑龙江哈尔滨150060）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）05-0075-02
教师的职业发展与教师教育是各国关心的重要教育问题。国外教师发展理论的研究始于20世纪60年代。目前，在新课程的背景下，教师面临着诸多挑战，教师专业发展被视为教育领域乃至整个社会的焦点，教师专业发展的必要性日益彰显。
一、教师发展观念的转变
（一）强化教师职业内在价值
教师职业的工具价值是人人认同的，但人们对于教师职业价值和劳动性质的认识具有一定的局限性。长期以来，教师职业的工具化及其传递性的劳动性质制约了教师的发展。教育实践证明，教师职业有其独特的内在生命价值。高职院校教师的创造发展是实现教师外在价值与内在价值相统一的关键，是教师享有尊严和获得快乐的源泉。这不仅丰富了教师职业，而且使得教师职业形象也由单薄变得更为丰满。教师职业由强调其工具价值转向内在价值。
（二）突出教师发展的内部动力
社会曾以外部约束力来引导教师的发展，这往往忽略了教师作为独立个体的主观能动性。教师将自己的职业视为谋生的手段，其发展表现严重滞后。对于教师而言，教师的发展是教育成功和学生发展的前提，教师自我发展不仅是教师的义务，而且是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。每位教师都要有自我发展的能力、自我专业发展的意识。主体参与是教师发展的内在的、最根本的动力。教师发展应由强调外部动力转向突出内部动力。
（三）注重教师工作过程的意义
教师的发展不能局限定位于特定场所的集中学习或培训，要注重教师日常工作过程对教师发展的重要意义。教师的工作是充满创造的过程，教师对知识的“活化”、对学生心理变化的敏锐感受、对教育时机把握、对教育矛盾和冲突的巧妙化解，都是教师创造力的表现。教师在专业发展中，不断对教育实践进行反思，方可真正体验自己的成长与发展。教师对工作过程的感受重于其对工作结果的关注。
（四）追求教师专业发展的方向
现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业的职业特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定的差距，教师职业是一个“形成中的专业”。教师专业化是一个不断深化的过程。现代社会，教师在专业化的进程中，重心要从追求教师职业的专业地位和权利转变到追求教师专业化发展方向。
二、教师专业发展内涵的界定
（一）教师专业化的内涵
对教师专业化的内涵与本质，不同的学者有不同的观点，概括起来主要有三种观点。观点之一：从动态角度界定，教师专业化主要指教师在严格专业训练和自身不断主动学习的基础上逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态角度界定，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员并得到社会承认的发展成果。观点之二：从专业的角度分析，动态论者把“专业化”看做某一职业逐渐达到专业水平的过程，静态论者以专业知识和能力等指标为参照系列来评价教师职业是否达到专业的水平；从个人的角度分析，教师专业化是“指个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟作用的一个转变过程，职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。观点之三：从发展阶段考虑，一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量，体现谋求整个专业社会地位提升取向和强调教师入职的高标准取向；二是“专业发展”阶段，既要有知识、技能、价值观等取向，又要有职前、职后培训的理智取向，还要注重教育实践的反思取向。
（二）教师专业发展内涵的界定
从相关文献看，国外学者对“教师专业发展”界定不一，主要论述有：其一，霍伊尔认为，教师专业发展是指在教学职业生涯每一阶段的教师掌握良好专业实践所具备的知识和技能的过程。其二，富兰和哈格里夫斯指出，教师专业发展这一词汇，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，又指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。其三，格拉特霍恩认为，教师发展即教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长。其四，佩里认为，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所教学科知识的不断更新、拓宽和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。进一步讲，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能范围而有艺术化表现的人，成为一个把工作提升为专业的人，成为一个把专业技能转化为权威的人。其五，利特尔明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径。一是教师掌握教学复杂性的过程，主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟的，以及如何长期保持对工作的投入等；二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。国内部分学者认为，教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经过自我选择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能。
上述论述概括起来有两种基本观点：一是指教师的专业成长过程（即教师培养），二是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多层次的发展过程；作为教师教育过程，教师专业发展也具有多层次性。
三、高职院校教师专业发展的范式
（一）教师专业发展存在的问题
首先，高职院校教师习惯于根据社会发展和学生需要等外在需求来确定自己的专业发展计划，甚至承担了非所学专业的课程，忽视了教师的本体需要。其次，高职院校教师专业发展多以专业知识和技能为本位，强调理论的绝对性和技能的普适性，着眼于教师的“训练”而非“教育”，忽视了教师作为“人”的整体性。再次，高职院校教师的培养与教育强调现代工业化管理，讲求效率，追求教师专业发展在目标、内容、途径和方法上的整齐划一，忽视了教师的个体性。
（二）教师专业发展的范式
1.“技术熟练”范式。教师专业发展过程往往会演变为教学技能、技术的模仿和操练过程，把专业性置于专业领域的科学知识与专业技术的熟练程度上，作为一个技能操作者，更多地是对既有理论和实践环境的同化与顺应，没有思想的突破和超越，没有智慧的生成和演绎。高职院校属于技术熟练工种的专业，教师过多表现出来的是一种工具性的技术型教师，很少关注教育技术背后所蕴涵的价值，缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性特征。
2.“问题研究”范式。高职院校的专业教师是有效的实际观察者，具有颇多的研究机会与可能，可以针对现实问题改变自己原有的教育方式，在解决问题的过程中不断进行自我监控、评价，从而修正、改进和提高自己的理论，成为教育行动的研究者，并由个体研究转向教师集体研究。建立在系统理论知识基础之上的教育研究，有助于发展教师的问题研究意识，拓展教师的研究空间。从承担课程的专业性分析，高职院校教师大多为非师范类院校毕业生。因此，必须认识到教师成为研究者不是教师专业化的标志，而是走向专业化的途径之一。
3.“实践反思”范式。高职院校不同专业的教师对教学实践的自我体验、自我诊断、自我觉悟、自我调整和自我更新是教师主体精神的实践，是对于教学过程的回味、感悟和建构，是生成自己的教育理念和实践智慧的过程，是创造性解决复杂变化的教育实践问题的过程。
当前，高职院校教师专业发展范式正在实现由“技术熟练”范式向“实践反思”范式的转移。从一定意义上讲，转换教师专业发展范式，根本上是对理想教师专业形象的重新定位，是对教师的重新发现。就高职院校教师专业化发展来看，教师首先需要发展成为一个教育实践家，其次需要对理论有较为深刻的理解并形成自己的见解和主张，从而发展成为一个教育理论家，两者兼而有之是教师专业发展的理想化形态。
四、高职院校教师专业发展的取向与建议
（一）教师专业发展的取向
由于高职院校教师角色、专业特性以及影响专业发展的因素的一些基本假定会影响教师专业发展实践的取向。因此，从教师专业发展实践历史看，有三种不同的取向。
1.理智取向。美国著名的霍尔姆斯小组报告《明日之教师》指出：提高教师专业水准的重点就是要明确教师专业的知识基础，使教师教育拥有更为坚实的理智基础。理智取向观点认为，教师专业发展的重点就是知识的获得和行为的变化，从掌握行业专家们认定的基础知识入手，进而达到教师行为的变化。因此，教师可以经过正规的短期或长期的专业培训，促进教师专业发展。
2.实践反思取向。教学实践反思取向观点认为，教师专业发展体现为教师实践智慧的积累，教师专业发展的重点是教师行为的改变。由于教师行为的情境非常复杂，是独特的、不确定的、不稳定的、有价值冲突的，教师是不能用事先储存在头脑中的知识来解决的，必须在行动中用情境化的策略来解决。因此，教师专业发展的途径不仅可以是外部培训，也可以是经验学习，即对自己经验的探究反思，从自己丰富的经验中提取新的意义。教师专业发展的方式就是反思：以教案、教学日志、案例、传记写作方式进行个人反思；或借助于交流、观察、研讨、合作、自传等方式进行合作反思。
3.生态取向。生态取向观点认为，教师的专业发展并不完全依赖于自我，教师总是处于一定的生态情境之中，个人环境、组织环境都能对教师的专业发展产生重要影响。教师专业发展最理想的方式就是教师之间的合作发展。其关注点不在于学科（专业）知识或教育知识的学习，也不在于教师个体的反思，而在于以合作为特征的新型的教师文化的创建。
上述三种取向从不同的侧面反映了教师专业发展的本质，对教师专业发展都有促进作用，但侧重点有所不同。高职院校教师需要全面的素养，教师的专业发展应该是扩展了的专业特性的发展，而不仅仅是知识或技能或反思能力单一方面的发展。
（二）教师专业发展的建议
1.遵循的原则。（1）一体化的原则。职业技能是高职学生区别于普通高校学生的标志，教师更是如此。“双师型”教师的专业发展应融入教师具体的专业实践之中，实现专业实践与专业发展的一体化，强调教师通过反思性实践和经验学习实现发展。（2）即时应用的原则。提高高职教师的专业职业能力是专业发展活动收到最大效果的表现。教师学习属于成人学习，即以问题或任务为导向，特别关注知识的即时应用，当主题对其有直接价值时，教师的学习动机最强烈，效果最好。（3）自主发展的原则。教师无疑是专业实践共同体的核心力量，因此，良好的专业发展活动必须让教师把握职业岗位现状和教育训练对象的现实条件，承担起专业发展的责任，承担起教师教育者的责任。一方面，它要求教师成为自我教育者、自主发展者；另一方面，也要求教师通过合作互助，承担起促进专业实践共同体其他成员发展的责任。
2.可行的建议。（1）制定教师专业标准。德国、澳大利亚、美国等职业教育发达的国家，教师都有严格的从业标准。我国虽然提出高职教师必须取得教育学士学位，在教师资格方面也制定、出台了相应政策，但与国外职业教育教师的高标准相比，还是一个“半专业化”向“专业化”发展的进程。因此，高职院校要结合目前教师发展的现状，教师专业本身的特点，以及在教育职业活动中的作用，制定适合本院校不同专业教师发展的标准，积极促进教师专业化发展。（2）明确教师专业发展目标。教师专业发展必须有明确的目标，而且目标的制定需在教师自身需求与外部要求（专业发展标准、学校发展目标等）之间保持一种平衡，教师自身应参与目标的确定，其根本目标应指向学生的学习，将教师个人目标与学生需求紧密结合起来。（3）设计教师专业发展规划。专业化要求高职教师既要了解学校又要了解企业，既要懂得教育又要能洞察企业的关系与需求，并能够将学校教育、人才培养与企业的人才需求联系起来，根据企业岗位需求，设计与组织专业训练课程，帮助学生由一个自然人向职业人过渡。因此，需要教师对专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面的分析，并在此基础上进行专业发展的自我设计、自我规划。这不只是教师专业发展过程中的一个环节，它本身就是一种非常重要的，对专业发展起着引导、监控作用的有效专业发展活动。（4）建立行之有效的专业制度。根据世界各国教师专业化的基本经验，高职院校应该建立教师资格制度、教师培训制度、入职专业标准、教师培训等教师专业制度。各种专业制度的建立是促进教师专业化水平不断提高的重要保证。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师需要持续的成长，也需要教育行政部门及学院的持续支持。（5）创设良好的专业实践文化。教师专业发展最终取决于专业实践，而专业实践是否具有促进专业发展的作用又取决于渗透于这种专业实践之中的专业文化。因此，要实现教师的专业发展，就必须改变教师的以专业个人主义和专业保守主义为特征的专业实践，形成以合作、探究为核心的新型的专业文化。
高职教育正处于发展时期，滞后的专业发展思想不能适应时代的要求，教师应积极回应教育改革，从动态的角度规划设计自己的专业发展，充分体现职业教育对专业人才培养方面的优势，促进职业教育发展，为地方经济建设提供有力的人才支持。
［参考文献］
［1］刘宇.美国教师专业发展的范式转移及其启示［J］.比较教育研究，2003（4）：43-44.
［2］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998（1）.
［3］傅道春.教师的成长与专业发展［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［4］王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现［J］.教育研究，2002（2）.
［5］陈新文.国外高职教育教师专业化及其启示［J］.世界职业技术教育，2006（1）.