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摘 要：随着课堂活动在英语教学中重要性的日益加大，如何切实提高课堂活动的效度，而不造成虚假繁荣的课堂，将成为一个迫切而长期的课题。本文尝试结合学习策略和默会知识理论，寻找一种有效的、可复制的活动模式。同时，本文也强调，对于成功的课堂活动而言，隐性的课堂文化也是不可忽视的。
关键词：学习策略；默会知识；活动设计
［中图分类号］H319. 3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)12-0040-4
英语课堂中的活动教学是整个课程教学中非常重要的部分，“学习，尤其是有意义的学习，需要活动的参与”（路宁宁，2007：101-102）。以活动为基础的课堂互动可以有效地加强学习者的心理图式的构建（the construction of mental model），从而促成学习策略的获得。
1. 课堂活动的隐性维度
目前，研究者普遍认为，学生学习的过程是知识建构的过程。而在现代认知领域中，知识被划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类（路宁宁，2007：101-102）。陈述性知识，指个人关于世界的知识，个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识；程序性知识，指用于具体情境的方法或一套步骤，个人无意识地提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接控测出来的知识；策略性知识，指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。在三种知识类型中，陈述性知识，或称语义性知识，是可以被直接陈述或传递的，因而是显性的、可被观察的。而程序性知识是完全隐性的，不可观察的。策略性知识则是属于元认知范畴的，既有显性的，更多则是隐性的。在传统的课堂教学中，师生都把注意力集中在显性知识上，学习途径主要是经教师的言传进行从显性知识到显性知识的学习。相应地，在课堂活动的设计上，更关注显性知识的传播和操练，而忽略了活动的隐性层面。
当我们说课堂活动的隐性维度时，事实上指的是两方面的意义：一是活动设计者的隐性思维，二是活动参与者的隐性学习。前者主要涉及教师在设计课堂活动时所运用的个人图式。教师在设计活动时，往往带有非常明确的目标和动机，这种目标和动机成为教师设计活动的“概念图式”（conceptual model）。尽管有研究者认为这种概念图式有助于形成良好的应许的结果，但是通过长期的比对和观察，笔者以为，这种预先设定的程式化活动，和传统的课堂讲授相比，并未见多少的差异(Mayer, 1989: 43-64)。简而言之，作为活动设计者，教师在设计的过程中，应当充分考虑课堂活动的复杂性和开放性。后者主要指学习者在课堂活动中所进行的隐性学习过程，这点是本文要着重研究的。如前所言，课堂活动的根本目的在于学习者心理图式的构建和学习策略的获得。关于隐性学习和外语学习的关系在国内很少有人研究，在为数不多的研究者中，有人认为隐性学习对于成年学习者而言，意义不如儿童大（张静，2007：18-20）。原因是儿童在发育阶段，大脑的可塑性大、模仿力强。很显然，作者对于隐性学习的理解是值得商榷的。如果隐性学习仅仅只是指自然的、无意识的学习，那么内隐化的学习只是被简化为一系列原始的机械记忆。而事实上，隐性学习更关注的是“个人知识的演进，就是个人知识不断社会化和社会知识不断个人化的互动与拓展”（吴定初、吴小叶，2005：23-25）。因此，在隐性学习的层面上，课堂活动的意义在于如何辅助学习者的同化和顺应，以使其有效构建起新的心理图式。
2. 学习策略与课堂活动：构建心理图式的要素
如果说学习是一种积极的，有意识、有目的的思维运动（张静，2007：18-20），那么课堂活动的功能在于作为这种思维运动的催化剂和支持者。作为构建学习者心理图式的媒介，课堂活动更大程度上应当和学习策略相关，而非具体的明言知识（articulated knowledge）。换言之，课堂活动的目的不在于传授具体的语言知识（language knowledge），而在于在群体支持下进行反思，可以达到内隐学习，亦即策略构建的目的。英语学习策略的一个难题在于概念界定，从“学习策略”到“学习技巧”，从“学习模式”到“交际策略”等等；种种方法和途径有重叠，也有区别。这使得概念界定迷雾重重、扑朔迷离。事实上，所有英语教师都面临过这样的两难：在课堂上，应当内容优先，还是语言优先。英语学习的一个特殊性在于：语言既是目的也是手段。这一点也许是二语学习与母语学习最大的不同。据此，笔者认为，对于英语学习策略，应当从多维度的层面去理解（图表1）。
从图表1中，我们可以看到英语学习策略至少应该包括三个层面六个因素：第一层面为显性层面的，以陈述性知识为主。内容目标包含的是学习内容，例如课文、听力、影视等等所提供的语境，这部分强调的是理解和识记；知识目标更进一步强调识记之后的情感性体验和在文本之上的语言知识，例如语法。第二层面以程序性知识为主，两者关注的都是学习者的默会学习（tacit learning）。其中活动目标指涉的是通过课堂活动将隐性知识显性化的过程，默会知识的表达依赖一些恰当的方法和工具，如用概念图、隐喻性文字、象征性语言、模型等。将默会知识转变成可以理解的形式，还涉及演绎和推论技巧，这要求充分运用创造性推论(Rebernik & Sirec, 2007: 406-410)。学习目标则更接近传统的学习策略。在20世纪的七八十年代，Naimann(1978)和 Bialystok(1983)等人将外语学习策略定义为技巧（technique）或方式（method）(Rebernik & Sirec, 2007: 406-410)。虽然这种关于学习策略的定义依然在学习理论中起到十分重要的作用，但是，自90年代以来，反对的声音愈来愈多。第三层面是策略性知识层面。交际目标并不等同于外语学习理论中的交际策略，它更强调语言学习过程中的社会性因素。在协同学习过程中，交际的得体性固然是问题的一方面，学习者必须具有相当的合作意识和团队精神，以维持课堂活动的正常进行；但在整体的范围，交际目标具有更重要的意义：形成和维持团队记忆（organizational memory）和团队文化（organizational culture）；并在团队的人际交流中形成个人的批判、创新思维和自我反思。
在此，我们呈现了一个作为综合体的学习策略模型。在这个模型中，各个因素互相影响、互为表里，构成了一个复杂的网络系统。而在这个网络系统中起支持作用的，则是作为认知基础的默会知识(Polanyi, 1958)。在模式中，第一层面，通过常规化的日常课堂活动来唤起默会知识。默会知识主要是个人主观的经验或体会，具有情景性、文化性和层次性的特点。在一堂新课最初的阶段，通过新旧知识的互动，使之产生新的有意义的关联、组合或统整，唤起默会知识。第二层面则为个体默会知识显性化的阶段。通过陈述或其它方式的协作学习，学习者将其零乱的默会知识予以归纳、整理，并将其显性化；同时，通过这类活动学习者获得另一层面的隐性学习，即学习技巧方面的领会和改变。第三层次是应当属于集体性的默会知识。在教师的引导和经营下，班级所形成的学习习惯、课堂程序、活动方式等等，都会成为组织意义上的默会知识，进而影响个体的内隐学习。
3. 课堂活动的设计
完整而合理的课堂活动应该是经过深思熟虑的，而不是随意的，更不应该是为了活动而活动的。因此，要设计一堂合理的课堂活动，必须经历四个阶段：1）构思阶段；2）创造阶段；3）组合阶段；4）实施和检验阶段（图表2）。在这里我们看到的仅仅只是教师在准备活动课程时的显性因素。我们将通过实际的课例来说明教师的默会知识如何在活动中显性化，并促成学生学习策略的形成的。
在此试图构建的是一堂常规英语课堂的活动流程，以《现代大学英语》第4课The Nightingale and The Rose为例。一个半小时的大课，完成一篇新课的阅读和讲解，时间是比较紧迫的。如何合理地运用有限的时间，达到最大化的课堂效果？充分调动学生的学习策略和缄默知识，作为对新课的支持是解决问题的关键所在。通常笔者将这一个半小时分为三个阶段：常规训练阶段、头脑风暴阶段和巩固反思阶段。
1）常规训练阶段一(Routine Stage One)：1名学生介绍奥斯卡·王尔德的基本情况（在无准备状态，唤醒学生的先在知识），1名学生朗读诗歌“The Dole of The King’s Daughter”by Oscar Wild，1名学生讲故事“Nightingale”by Christian Andersen。全班学生作摘记，3名学生读记录。
这个阶段主要关注学生默会知识的唤起，以及与新知识的衔接。通过活动（陈述、朗读、讲故事等等），从语言、背景、文体各个方面给予学生足够的曝露（exposure）。
2）常规训练阶段二（Routine Stage Two）：课文朗读。4-5名学生依次大声读完整篇课文。
大多数的教师现在不太愿意学生在课堂中朗读课文，因为这种方式过于传统。但笔者以为，对于语文学习，尤其是语言学习，朗读具有不可替代性的优势。特别是课堂上的集体诵读，对于个体对文本的神会，具有极大的意义。
3）常规训练阶段三(Routine Stage Three)：创造性复述。形式可以是多样性的；如可以是个人的，以不同的角色身份语气来复述课文；也可以是小组的，将课文以小品短剧的形式加以表现。
这个活动的意义在于课文内容的内化。通过创造性的复述，事实上课文的情节和语言经历被缄默化，然后呈现为螺旋结构。（图表3）
4）头脑风暴阶段一（Brain Storm One）：给课文选三个关键词，并说明理由。8名学生发表观点。
这个活动的目标在于培养学生对于文本的整体认知能力(a holistic view)。
5）头脑风暴阶段二（Brain Storm Two）：讨论文中4个主要角色的象征意义，并以此带动对全文情节、内容的分析。28人次表达观点。
本阶段的目标在于通过集体、个人和文本之间的互动探询，使之产生新的有意义的关联、组合或统整，并激发学生的批判性思维和创新性思维。
6）巩固反思阶段(consolidation and Reflection)：借助幻灯片做词语和语言点的巩固训练，4名学生发言。
4. 结语
在以活动为基础的英语课堂中，学生的参与度决定了课堂的成功与否。但是，在学生参与的前提下，考虑活动的有效性应当被放在课程设计的首要位置。以学习策略作为出发点，充分考虑课堂活动和学生默会知识的相关性，努力培养集体性的默会知识。在这些基础之上，才有可能促成学生的创新性思维和持续性学习习惯的培养。
参考文献
Mayer, E. R. Models for understanding[J]. Review of Educational Research, 1989(1): 43-64.
Rebernik, M. & K. Sirec. Fostering innovation by unlearning tacit knowledge[J]. Kybernetes, 2007(1): 406-410.
路宁宁. 关于缄默知识建构及显性化的思考[J]. 中国现代教育装备，2007(2)：101-102.
陆培敏主编. 现代大学英语（精读）. 外语教学与研究出版社，2002.
吴定初、吴小叶. 知识“另一半”的失落及其教学叙事解读[J]. 中小学教育，2005(8)：23-25.
张静. 显性学习及隐性学习在二语习得中的作用初探[J]. 苏州工职院，2007(4)：18-20.
关键词：学习策略；默会知识；活动设计
［中图分类号］H319. 3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)12-0040-4
英语课堂中的活动教学是整个课程教学中非常重要的部分，“学习，尤其是有意义的学习，需要活动的参与”（路宁宁，2007：101-102）。以活动为基础的课堂互动可以有效地加强学习者的心理图式的构建（the construction of mental model），从而促成学习策略的获得。
1. 课堂活动的隐性维度
目前，研究者普遍认为，学生学习的过程是知识建构的过程。而在现代认知领域中，知识被划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类（路宁宁，2007：101-102）。陈述性知识，指个人关于世界的知识，个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识；程序性知识，指用于具体情境的方法或一套步骤，个人无意识地提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接控测出来的知识；策略性知识，指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。在三种知识类型中，陈述性知识，或称语义性知识，是可以被直接陈述或传递的，因而是显性的、可被观察的。而程序性知识是完全隐性的，不可观察的。策略性知识则是属于元认知范畴的，既有显性的，更多则是隐性的。在传统的课堂教学中，师生都把注意力集中在显性知识上，学习途径主要是经教师的言传进行从显性知识到显性知识的学习。相应地，在课堂活动的设计上，更关注显性知识的传播和操练，而忽略了活动的隐性层面。
当我们说课堂活动的隐性维度时，事实上指的是两方面的意义：一是活动设计者的隐性思维，二是活动参与者的隐性学习。前者主要涉及教师在设计课堂活动时所运用的个人图式。教师在设计活动时，往往带有非常明确的目标和动机，这种目标和动机成为教师设计活动的“概念图式”（conceptual model）。尽管有研究者认为这种概念图式有助于形成良好的应许的结果，但是通过长期的比对和观察，笔者以为，这种预先设定的程式化活动，和传统的课堂讲授相比，并未见多少的差异(Mayer, 1989: 43-64)。简而言之，作为活动设计者，教师在设计的过程中，应当充分考虑课堂活动的复杂性和开放性。后者主要指学习者在课堂活动中所进行的隐性学习过程，这点是本文要着重研究的。如前所言，课堂活动的根本目的在于学习者心理图式的构建和学习策略的获得。关于隐性学习和外语学习的关系在国内很少有人研究，在为数不多的研究者中，有人认为隐性学习对于成年学习者而言，意义不如儿童大（张静，2007：18-20）。原因是儿童在发育阶段，大脑的可塑性大、模仿力强。很显然，作者对于隐性学习的理解是值得商榷的。如果隐性学习仅仅只是指自然的、无意识的学习，那么内隐化的学习只是被简化为一系列原始的机械记忆。而事实上，隐性学习更关注的是“个人知识的演进，就是个人知识不断社会化和社会知识不断个人化的互动与拓展”（吴定初、吴小叶，2005：23-25）。因此，在隐性学习的层面上，课堂活动的意义在于如何辅助学习者的同化和顺应，以使其有效构建起新的心理图式。
2. 学习策略与课堂活动：构建心理图式的要素
如果说学习是一种积极的，有意识、有目的的思维运动（张静，2007：18-20），那么课堂活动的功能在于作为这种思维运动的催化剂和支持者。作为构建学习者心理图式的媒介，课堂活动更大程度上应当和学习策略相关，而非具体的明言知识（articulated knowledge）。换言之，课堂活动的目的不在于传授具体的语言知识（language knowledge），而在于在群体支持下进行反思，可以达到内隐学习，亦即策略构建的目的。英语学习策略的一个难题在于概念界定，从“学习策略”到“学习技巧”，从“学习模式”到“交际策略”等等；种种方法和途径有重叠，也有区别。这使得概念界定迷雾重重、扑朔迷离。事实上，所有英语教师都面临过这样的两难：在课堂上，应当内容优先，还是语言优先。英语学习的一个特殊性在于：语言既是目的也是手段。这一点也许是二语学习与母语学习最大的不同。据此，笔者认为，对于英语学习策略，应当从多维度的层面去理解（图表1）。
从图表1中，我们可以看到英语学习策略至少应该包括三个层面六个因素：第一层面为显性层面的，以陈述性知识为主。内容目标包含的是学习内容，例如课文、听力、影视等等所提供的语境，这部分强调的是理解和识记；知识目标更进一步强调识记之后的情感性体验和在文本之上的语言知识，例如语法。第二层面以程序性知识为主，两者关注的都是学习者的默会学习（tacit learning）。其中活动目标指涉的是通过课堂活动将隐性知识显性化的过程，默会知识的表达依赖一些恰当的方法和工具，如用概念图、隐喻性文字、象征性语言、模型等。将默会知识转变成可以理解的形式，还涉及演绎和推论技巧，这要求充分运用创造性推论(Rebernik & Sirec, 2007: 406-410)。学习目标则更接近传统的学习策略。在20世纪的七八十年代，Naimann(1978)和 Bialystok(1983)等人将外语学习策略定义为技巧（technique）或方式（method）(Rebernik & Sirec, 2007: 406-410)。虽然这种关于学习策略的定义依然在学习理论中起到十分重要的作用，但是，自90年代以来，反对的声音愈来愈多。第三层面是策略性知识层面。交际目标并不等同于外语学习理论中的交际策略，它更强调语言学习过程中的社会性因素。在协同学习过程中，交际的得体性固然是问题的一方面，学习者必须具有相当的合作意识和团队精神，以维持课堂活动的正常进行；但在整体的范围，交际目标具有更重要的意义：形成和维持团队记忆（organizational memory）和团队文化（organizational culture）；并在团队的人际交流中形成个人的批判、创新思维和自我反思。
在此，我们呈现了一个作为综合体的学习策略模型。在这个模型中，各个因素互相影响、互为表里，构成了一个复杂的网络系统。而在这个网络系统中起支持作用的，则是作为认知基础的默会知识(Polanyi, 1958)。在模式中，第一层面，通过常规化的日常课堂活动来唤起默会知识。默会知识主要是个人主观的经验或体会，具有情景性、文化性和层次性的特点。在一堂新课最初的阶段，通过新旧知识的互动，使之产生新的有意义的关联、组合或统整，唤起默会知识。第二层面则为个体默会知识显性化的阶段。通过陈述或其它方式的协作学习，学习者将其零乱的默会知识予以归纳、整理，并将其显性化；同时，通过这类活动学习者获得另一层面的隐性学习，即学习技巧方面的领会和改变。第三层次是应当属于集体性的默会知识。在教师的引导和经营下，班级所形成的学习习惯、课堂程序、活动方式等等，都会成为组织意义上的默会知识，进而影响个体的内隐学习。
3. 课堂活动的设计
完整而合理的课堂活动应该是经过深思熟虑的，而不是随意的，更不应该是为了活动而活动的。因此，要设计一堂合理的课堂活动，必须经历四个阶段：1）构思阶段；2）创造阶段；3）组合阶段；4）实施和检验阶段（图表2）。在这里我们看到的仅仅只是教师在准备活动课程时的显性因素。我们将通过实际的课例来说明教师的默会知识如何在活动中显性化，并促成学生学习策略的形成的。
在此试图构建的是一堂常规英语课堂的活动流程，以《现代大学英语》第4课The Nightingale and The Rose为例。一个半小时的大课，完成一篇新课的阅读和讲解，时间是比较紧迫的。如何合理地运用有限的时间，达到最大化的课堂效果？充分调动学生的学习策略和缄默知识，作为对新课的支持是解决问题的关键所在。通常笔者将这一个半小时分为三个阶段：常规训练阶段、头脑风暴阶段和巩固反思阶段。
1）常规训练阶段一(Routine Stage One)：1名学生介绍奥斯卡·王尔德的基本情况（在无准备状态，唤醒学生的先在知识），1名学生朗读诗歌“The Dole of The King’s Daughter”by Oscar Wild，1名学生讲故事“Nightingale”by Christian Andersen。全班学生作摘记，3名学生读记录。
这个阶段主要关注学生默会知识的唤起，以及与新知识的衔接。通过活动（陈述、朗读、讲故事等等），从语言、背景、文体各个方面给予学生足够的曝露（exposure）。
2）常规训练阶段二（Routine Stage Two）：课文朗读。4-5名学生依次大声读完整篇课文。
大多数的教师现在不太愿意学生在课堂中朗读课文，因为这种方式过于传统。但笔者以为，对于语文学习，尤其是语言学习，朗读具有不可替代性的优势。特别是课堂上的集体诵读，对于个体对文本的神会，具有极大的意义。
3）常规训练阶段三(Routine Stage Three)：创造性复述。形式可以是多样性的；如可以是个人的，以不同的角色身份语气来复述课文；也可以是小组的，将课文以小品短剧的形式加以表现。
这个活动的意义在于课文内容的内化。通过创造性的复述，事实上课文的情节和语言经历被缄默化，然后呈现为螺旋结构。（图表3）
4）头脑风暴阶段一（Brain Storm One）：给课文选三个关键词，并说明理由。8名学生发表观点。
这个活动的目标在于培养学生对于文本的整体认知能力(a holistic view)。
5）头脑风暴阶段二（Brain Storm Two）：讨论文中4个主要角色的象征意义，并以此带动对全文情节、内容的分析。28人次表达观点。
本阶段的目标在于通过集体、个人和文本之间的互动探询，使之产生新的有意义的关联、组合或统整，并激发学生的批判性思维和创新性思维。
6）巩固反思阶段(consolidation and Reflection)：借助幻灯片做词语和语言点的巩固训练，4名学生发言。
4. 结语
在以活动为基础的英语课堂中，学生的参与度决定了课堂的成功与否。但是，在学生参与的前提下，考虑活动的有效性应当被放在课程设计的首要位置。以学习策略作为出发点，充分考虑课堂活动和学生默会知识的相关性，努力培养集体性的默会知识。在这些基础之上，才有可能促成学生的创新性思维和持续性学习习惯的培养。
参考文献
Mayer, E. R. Models for understanding[J]. Review of Educational Research, 1989(1): 43-64.
Rebernik, M. & K. Sirec. Fostering innovation by unlearning tacit knowledge[J]. Kybernetes, 2007(1): 406-410.
路宁宁. 关于缄默知识建构及显性化的思考[J]. 中国现代教育装备，2007(2)：101-102.
陆培敏主编. 现代大学英语（精读）. 外语教学与研究出版社，2002.
吴定初、吴小叶. 知识“另一半”的失落及其教学叙事解读[J]. 中小学教育，2005(8)：23-25.
张静. 显性学习及隐性学习在二语习得中的作用初探[J]. 苏州工职院，2007(4)：18-20.