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区域活动是教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的兴趣、意愿和能力进行的自主学习活动。区域活动为幼儿进行个别化、小组化学习提供了条件，满足了不同兴趣和发展需要的幼儿进行活动。
但区域活动过程中，老师们常有这样的困惑：虽然重视区域環境的创设，但精美的环境不能引发幼儿与环境发生互动，环境成了虚无摆设;虽然重视区域材料的提供，但丰富的材料不能引发幼儿操作探究的兴趣，不能支持满足幼儿的学习与探索;虽然重视区域活动的观察与指导，但教师的指导和关注却成了干扰，导致幼儿想象与创造缺失……面对上述问题，究其主要原因：一是教师对儿童的认识、了解还不够充分。教师常把幼儿当成无知无能、被动接受的学习者。二是教师的角色定位还不够准确。教师在游戏中常常扮演着导演、警察、消防员的角色，处处限制、约束、干扰幼儿的行为和想法。三是教师对幼儿的观察支持还不到位。教师在游戏中走马观花，缺乏细致观察，导致教师无法真正了解幼儿的兴趣与需要，无法支持每一个幼儿向最近发展区发展。
由于幼儿在游戏中缺失了自由、愉悦和自我满足，幼儿游戏也完全没有了自我。这正如日本学者佐藤学对学校教育生活的描述中说的一样：学校，与其说是儿童一起学习成长的场所，不如说是丧失欢乐、丧失学习伙伴、也丧失自身的场所更为妥当。
为了变革教师在游戏中的控制和约束，让幼儿成为积极主动的游戏者，教师首先应树立正确的儿童观、游戏观，充分认识自主游戏对幼儿发展的价值和意义，学会信任幼儿，给予幼儿自主游戏的主动权;同时准确定位在游戏中的角色，积极建立游戏者身份，成为富有游戏性的儿童，和儿童一起参与游戏，建立起自由、平等、信任、愉悦、充满关怀的师幼关系，支持、引导幼儿向更高游戏水平发展。
一、教师是区域游戏环境的共同创设者
环境是支持幼儿区域学习的重要载体，一个精心创设的环境，能为儿童在不同发展层次上提供多种选择，使他们能够发挥其独特的技能水平，用他们喜欢的学习方式做他们感兴趣的事。在环境创设上，教师要积极倾听幼儿的意见和想法，与幼儿一起进行区域环境规划创设。如，你们想开设哪些区域？每一个区域设置的位置、风格、名称以及区域的规则是什么？经过讨论交流，有的幼儿认为医院可以开设在离午睡室近一点的地方，这样病床就可以解决了;语言区可以开设在有窗户的地方，这样光线更明亮了;美工区开设在离盥洗室附近，这样清洗颜料和毛笔就方便了……这种建立在幼儿共同意愿基础上的区域环境能更好地满足幼儿游戏兴趣和需要。
二、教师是区域游戏材料的协同收集者
在材料提供上，教师应从儿童兴趣需要出发，以能调动幼儿多种感官、激发幼儿主动有效的学习、促进幼儿想象力和创造性的发展为主，为幼儿提供有趣味性、有思维参与性和挑战性的材料。比如，大自然中的树枝、种子、树叶、树桩等。同时，教师也要鼓励幼儿一起收集材料。比如，有的幼儿特别喜欢恐龙，教师可以让幼儿收集不同种类的恐龙玩具、模型、图书或拼图等给予幼儿自主探索和学习的机会。还有的幼儿特别喜欢石头、木片、瓶盖等，教师可以创设“自主材料超市区”，给予幼儿自主搬运、组合、设计和探究的机会。幼儿协同收集材料，不仅能充实丰富区域材料，更能引发幼儿浓厚的探究兴趣。
三、教师是幼儿行为表现的细心观察者
教师要有目的、有计划地仔细察看并记录幼儿在区域活动中的言行，通过回顾、反思、评价和分析所记录的信息和内容，以了解和判断每个幼儿正在做什么以及他们已经取得了哪些进步等。同时，教师在对儿童进行观察前要进行系统、周密的计划，弄清楚去观察什么，了解幼儿的哪些现象（问题），通过观察达到什么目的等。还有，为了让观察信息更加聚焦，教师可以在一段时间内只观察一名幼儿，具体观察儿童喜欢在区域中做什么？材料是如何使用的？持续活动的时间有多长？是否与同伴发生互动和交往？是否产生矛盾和冲突？有怎样的语言和行为？是否遇到困难和问题，是如何反应、解决和处理的？是否在预设的时间内完成任务，其成果和作品如何？
四、教师是幼儿需要满足的适时回应者
只有基于儿童的观察，基于儿童的兴趣和问题的回应，幼儿的学习才会更加持久和深入。比如，有的幼儿在建构区创作中有创新的玩法，他们主动地向老师介绍自己的作品，教师要以微笑或赏识性的语言等给予回应。又如，有的幼儿在操作中无所事事，甚至干扰和影响他人，教师要蹲下身来询问幼儿的想法，了解他干扰他人游戏的原因，并给予一些建设性的意见，比如：“你为什么要把他们搭建的纸杯推倒呢？如果你想加入他们的游戏，你可以怎么说呢？”。再如，有的幼儿发现区域中增添了新的材料，但是他们对新材料不熟悉，玩了一会便放弃了，教师可以和幼儿一起交流，探讨新材料的多种玩法，也可以提出一些建设性的意见，鼓励幼儿积极探究。在教师的有效回应下，能更好地激发幼儿探究新材料的欲望。
五、教师是幼儿问题解决的积极支持者
由于幼儿在能力、经验、水平等方面存在差异，需要教师在观察的基础上了解幼儿的发展需求并给予针对性地支持和引导。比如，同样是建构区活动，有的出现建构作品简单的问题，教师则要从幼儿经验入手，开展欣赏、参观、调查等不断丰富幼儿对建筑物的认知，拓宽视野，积累感性经验。有的出现幼儿相互干扰、作品时常被推翻的现象，教师则要从环境创设和空间布局出发，了解建构区环境的设置是否合理，是否能满足一定数量的幼儿自由舒适地开展建构活动。还有的幼儿存在无目的状态，教师则要从游戏计划入手，鼓励幼儿做好计划，如，“你想在建构区中搭什么？和谁一起搭？需要哪些主材料、辅助材料？等，以帮助幼儿明确游戏目的，提高游戏效率。
【作者单位：张家港市实验幼儿园 江苏】
但区域活动过程中，老师们常有这样的困惑：虽然重视区域環境的创设，但精美的环境不能引发幼儿与环境发生互动，环境成了虚无摆设;虽然重视区域材料的提供，但丰富的材料不能引发幼儿操作探究的兴趣，不能支持满足幼儿的学习与探索;虽然重视区域活动的观察与指导，但教师的指导和关注却成了干扰，导致幼儿想象与创造缺失……面对上述问题，究其主要原因：一是教师对儿童的认识、了解还不够充分。教师常把幼儿当成无知无能、被动接受的学习者。二是教师的角色定位还不够准确。教师在游戏中常常扮演着导演、警察、消防员的角色，处处限制、约束、干扰幼儿的行为和想法。三是教师对幼儿的观察支持还不到位。教师在游戏中走马观花，缺乏细致观察，导致教师无法真正了解幼儿的兴趣与需要，无法支持每一个幼儿向最近发展区发展。
由于幼儿在游戏中缺失了自由、愉悦和自我满足，幼儿游戏也完全没有了自我。这正如日本学者佐藤学对学校教育生活的描述中说的一样：学校，与其说是儿童一起学习成长的场所，不如说是丧失欢乐、丧失学习伙伴、也丧失自身的场所更为妥当。
为了变革教师在游戏中的控制和约束，让幼儿成为积极主动的游戏者，教师首先应树立正确的儿童观、游戏观，充分认识自主游戏对幼儿发展的价值和意义，学会信任幼儿，给予幼儿自主游戏的主动权;同时准确定位在游戏中的角色，积极建立游戏者身份，成为富有游戏性的儿童，和儿童一起参与游戏，建立起自由、平等、信任、愉悦、充满关怀的师幼关系，支持、引导幼儿向更高游戏水平发展。
一、教师是区域游戏环境的共同创设者
环境是支持幼儿区域学习的重要载体，一个精心创设的环境，能为儿童在不同发展层次上提供多种选择，使他们能够发挥其独特的技能水平，用他们喜欢的学习方式做他们感兴趣的事。在环境创设上，教师要积极倾听幼儿的意见和想法，与幼儿一起进行区域环境规划创设。如，你们想开设哪些区域？每一个区域设置的位置、风格、名称以及区域的规则是什么？经过讨论交流，有的幼儿认为医院可以开设在离午睡室近一点的地方，这样病床就可以解决了;语言区可以开设在有窗户的地方，这样光线更明亮了;美工区开设在离盥洗室附近，这样清洗颜料和毛笔就方便了……这种建立在幼儿共同意愿基础上的区域环境能更好地满足幼儿游戏兴趣和需要。
二、教师是区域游戏材料的协同收集者
在材料提供上，教师应从儿童兴趣需要出发，以能调动幼儿多种感官、激发幼儿主动有效的学习、促进幼儿想象力和创造性的发展为主，为幼儿提供有趣味性、有思维参与性和挑战性的材料。比如，大自然中的树枝、种子、树叶、树桩等。同时，教师也要鼓励幼儿一起收集材料。比如，有的幼儿特别喜欢恐龙，教师可以让幼儿收集不同种类的恐龙玩具、模型、图书或拼图等给予幼儿自主探索和学习的机会。还有的幼儿特别喜欢石头、木片、瓶盖等，教师可以创设“自主材料超市区”，给予幼儿自主搬运、组合、设计和探究的机会。幼儿协同收集材料，不仅能充实丰富区域材料，更能引发幼儿浓厚的探究兴趣。
三、教师是幼儿行为表现的细心观察者
教师要有目的、有计划地仔细察看并记录幼儿在区域活动中的言行，通过回顾、反思、评价和分析所记录的信息和内容，以了解和判断每个幼儿正在做什么以及他们已经取得了哪些进步等。同时，教师在对儿童进行观察前要进行系统、周密的计划，弄清楚去观察什么，了解幼儿的哪些现象（问题），通过观察达到什么目的等。还有，为了让观察信息更加聚焦，教师可以在一段时间内只观察一名幼儿，具体观察儿童喜欢在区域中做什么？材料是如何使用的？持续活动的时间有多长？是否与同伴发生互动和交往？是否产生矛盾和冲突？有怎样的语言和行为？是否遇到困难和问题，是如何反应、解决和处理的？是否在预设的时间内完成任务，其成果和作品如何？
四、教师是幼儿需要满足的适时回应者
只有基于儿童的观察，基于儿童的兴趣和问题的回应，幼儿的学习才会更加持久和深入。比如，有的幼儿在建构区创作中有创新的玩法，他们主动地向老师介绍自己的作品，教师要以微笑或赏识性的语言等给予回应。又如，有的幼儿在操作中无所事事，甚至干扰和影响他人，教师要蹲下身来询问幼儿的想法，了解他干扰他人游戏的原因，并给予一些建设性的意见，比如：“你为什么要把他们搭建的纸杯推倒呢？如果你想加入他们的游戏，你可以怎么说呢？”。再如，有的幼儿发现区域中增添了新的材料，但是他们对新材料不熟悉，玩了一会便放弃了，教师可以和幼儿一起交流，探讨新材料的多种玩法，也可以提出一些建设性的意见，鼓励幼儿积极探究。在教师的有效回应下，能更好地激发幼儿探究新材料的欲望。
五、教师是幼儿问题解决的积极支持者
由于幼儿在能力、经验、水平等方面存在差异，需要教师在观察的基础上了解幼儿的发展需求并给予针对性地支持和引导。比如，同样是建构区活动，有的出现建构作品简单的问题，教师则要从幼儿经验入手，开展欣赏、参观、调查等不断丰富幼儿对建筑物的认知，拓宽视野，积累感性经验。有的出现幼儿相互干扰、作品时常被推翻的现象，教师则要从环境创设和空间布局出发，了解建构区环境的设置是否合理，是否能满足一定数量的幼儿自由舒适地开展建构活动。还有的幼儿存在无目的状态，教师则要从游戏计划入手，鼓励幼儿做好计划，如，“你想在建构区中搭什么？和谁一起搭？需要哪些主材料、辅助材料？等，以帮助幼儿明确游戏目的，提高游戏效率。
【作者单位：张家港市实验幼儿园 江苏】