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一、问题的提出
近年来，把“分层教学”与“合作学习”组合在一起进行探讨的文章日渐增多。那么，“分层教学”与“合作学习”为什么可以组合在一起？二者之间究竟有怎样的密切关系？在具体的教学设计中又分别扮演怎样的角色呢？笔者认为，“分层教学”与“合作学习”尽管属于两个不同的概念，但是存在着非常密切的交叠关系，“合”的意蕴中隐含了“分”的预设，“分”的策略中体现了“合”的意味，是“分”中有“合”、“合”中有“分”的一种矛盾的集结和体现。“分层”与“合作”是显性层面的彼此独立、隐性层面的相互支撑的关系。“分层教学”与“合作学习”的交互区域构成了二者整合的基础，围绕这一关系设计的教学策略则是解决矛盾，实现整合的行为方法。
二、“分层教学”与“合作学习”的共性整合基础
1.目标指向：强调个体的最优化发展
综合分析“分层教学”和“合作学习”的目标指向，可以发现二者都服务于促进学生的最优化发展这一根本目的。就“分层教学”而言，它的目的不是把学生划分为三六九等，更不是为教学上实行“精英教育”或“歧视待遇”建立依据，而是希望通过对学生智力、能力、兴趣、特点等的定位，帮助不同类型的学生能够在各自不同的起点上选择不同的难度、深度、进度，进而获得和自己最近发展区相匹配的知识和信息，并让每个个体在得到充分发展与提高的基础上，体验成功的愉悦，树立进一步奋斗的信心，为自己人生的发展打造最广阔的弹性空间。可以说，“分”的宗旨就是“利用个体差异，促进全体发展”。与此相应的，“合作学习”的目的也是希望通过不同个体的合作来调动所有学生的学习兴趣，增强他们的学习动机，培养他们的主体意识、协作意识和参与社会的能力，最终促进他们的智力和非智力因素的积极发展。尤其是对那些学习成绩差、处境不利、有学习障碍的学生来说，合作学习一方面为他们的学业创造了有利的查漏补缺的提高机会，另一方面又为他们展示自己的优点提供人本化的环境。可以说，“合”的意图就是让每一个学生在相互“结对子”的过程中吸纳别人的长处、弥补自己的不足。总之，“分层教学”与“合作学习”共有的目标就是立足个体实际、实现最优化的发展。
2.概念内涵：尊重个体的差异性
某种意义上讲，不论是“分层教学”还是“合作学习”都是基于“个体差异”所开展的教学活动。从分层的内涵我们可以看到：不论是教学目标、教学内容、教学进度、教学手段的分层，还是教学辅导、作业练习、评估方法、激励机制等方面的分层都是基于学生在智力因素、接受能力、学习态度、学习水平、学习情感、心理特征及其认识水平等方面的差异而设计的。“分层”就是意味着要打破长期以来在统一的班级授课制下出现的“一锅煮”、“一刀切”的消极教育的情形，改变那种抹煞学生之间个别差异的带有强制色彩的“整齐划一”，保证学生素质的提高，促进他们的身心发展，从而最大限度地尊重个体的独特存在，兼顾学生的全面发展和个性化成长。从“合作学习”的含义中我们也可以看到：“合作”不是一种盲目的成员间的排列组合，而是强调以小组为其基本形式展开互动，实现成员之间的帮助、启发、探究、取长补短，进而更好地完成教学的目标。合作的立足点和出发点就是成员间的差异性，正是因为这种差异，才需要通过交流和探讨来实现互补；也正是由于这种差异，才使合作具有了实现的可能性、必要性和重要性。所以说，个体差异性成为了“分层教学”和“合作学习”在概念内涵上的共有立足点。
3.理论基础：回归最近发展区的认知本源
“分层教学”和“合作学习”之间的紧密关系不仅在目标指向、概念内涵上可以找到融合的交汇点，而且在理论基础上也可以找到能够共同诠释二者的认知本源，这就是前苏联著名心理学家维果茨基(Vygotsky)的最近发展区理论。“最近发展区”理论认为，每个学生都存在着两种水平:一种是现有水平，另一种是潜在水平，现有的发展水平与最高潜在水平之间的发展区域称为“最近发展区”。在学习活动中，由于个体间的差别不仅体现在现有水平上，也体现在潜在水平上，所以“分层教学”基于这两方面的差异对不同程度的学生制订出了不同的教学目标要求，并为他们不断动态地生成着基于各自能力水平的新的“最近发展区”。那么，“合作学习”与“最近发展区”理论又有怎样的本质联系呢？概括地讲，如果说“分层教学”是基于最近发展区，那么“合作学习”就是合理地利用了“最近发展区”。正如维果茨基所说：“教学的本质特征是教学造成了最近发展区，就是说，教学引起了、唤醒了、启发了一系列内部发展过程。这些过程，对儿童来说，目前只是在他与周围人们的关系中，在与他的伙伴的相互合作的环境里才是可能的”[1]，所以维果茨基非常重视“合作”，他认为“儿童在合作中能做的事比独立工作时多”[2]，而这也正构成了“合作学习”的基本支撑点。由此可以看出，对认知理论中最近发展区的回归，打造了“分层”和“合作”共有的理论基点。
4.教学实践：实现渗透与交融的契合
通过对“分层教学”和“合作学习”的一系列模式的研究发现：“分”和“合”不是一种必然存在，但在很多情况下却是一种“应然”存在，这充分地体现出“分”与“合”在课堂教学操作层面上的相互渗透与交融。也就是说，在已有的教学模式设计和试验中，“分层教学”和“合作学习”已经越来越从一种显性独立、隐性暗合的状态中脱离出来，而逐渐形成了一种显性交融、显性匹配的新态势。大量的课题研究，无论是从课题名称、设计思路还是教学实施各环节的安排也都可以看出这种趋势，充分表现出对“分层”与“合作”的同等程度的关注。
三、“分层教学”与“合作学习”的多向度整合策略
1.“大分层”与“小合作”：分层是主体、合作是方法
这里的“大分层”与“小合作”，指的是将“分层”作为理论和实践上的主体，而“合作”则为其操作过程中的一种方法。在很多关于“分层教学”的试验研究中，尽管整个过程贯彻的是“分层”的基本思想，但是在实践的环节中，往往会有“分层”之后的“合作”存在，这种“合作”的出发点是服务于“分层”所要实现的基本目的，“合作”的具体安排也是根据“分层”的实际需要来确定，也就是说，“合作”不是“分层”的必然产物，而只是“分层”实施过程中的一个权宜之计。例如：有研究者在其所提出的分层教学模式中，包括了“诊断补偿——定向预学——导入课题——合作讨论——提问追授——练习反馈——回授调节”[3]七个环节，其中“合作”就被作为了一个环节、一个具体的方法而应用在分层的模式中。此外，作为“分层”中的一种方法，“合作”针对不同的课型，也有不同的使用形式。例如：有研究者提出分层教学中可先将学生按照知识储备、接受能力、学习态度及兴趣爱好等特点划分为A、B、C、D四个层次，在讲授新课时，合作的形式是从四层中每层取一人组成一个小组，即通常所说的异质小组的组合形式；在复习课时，合作的形式则是把学生按优优组合、中中组合、差差组合的标准重新分组，形成同质学习小组的形式[4]。总之，在“大分层”与“小合作”的关系组合里，“分层”是一个整体，“合作”只是“分层”的一个部分，它的存在只是为了促进“分层”结果最优化的实现。
2.“大合作”与“小分层”：合作是主体、分层是前提
在这里，“大合作”是指将“合作”作为理论和实践上的主体，“小分层”则是说把“分层”视为整个操作过程中的前提，即准备环节。在合作学习中，除了随机组合以外，多数的组合都是按照事先确定的依据和标准进行的，这就必然触及到了分类；而又由于教育教学的需要和实践上的可操作性，这种分类的集中表现就是对学生进行层次划分，从而使“分层”成为了合作学习的前提准备。当然，学生自由组合的合作学习是不需要分层的，但就目前国内外很多的研究来说，“分层”可以说是大多数“合作”的第一步。通过对典型的合作学习模式的分析也可以发现其中都包含了“分层”环节。如：小组分层记分模式(Student Teams —Achievement Divisions，简称STAD, Slavin)，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性，那么首先就必须对参与者进行分层然后才能进行组合；分组教学模式（Teams—Games—Tourment，简称TGT，Slavin），该模式因为要举行以小组为单位的竞赛，出于公平起见，也为保证竞争能真正起到激励作用，那么“分层”当然就是势在必行；共学式教学模式（Learning Together,简称LT，Johnson）。这种模式要求学生在4或5人的“异质”小组中学习指定的作业单(assignment sheets)，并以作业单的完成情况来决定小组成绩的优劣，所以事先也会对班内的学生划分层次和排列组合，以保证组间的公正。[5]此外，有些合作学习虽然没有明确地提出针对“分层”的表述，但为了保证学生均等的参与机会和良好的学习效果，也需要确保组内成员的“异质”，这就在一定意义上隐含了“分层”的环节。总之，在“大合作”与“小分层”的关系组合里，“合作”是一个整体，“分层”只是“合作”的一部分，它的存在是为后续 开展“合作”创造条件。
3.对等意义的“合作”与“分层”：亦思想、亦策略、亦环节
这里的对等意义上的“合作”与“分层”，是指在教学实施策略中“合作”和“分层”的地位是平等的，合作既不隶属于分层而被视为单纯的一种方法，分层也不隶属于合作而被当作简单的一个前提。它们的对等关系发生在下列几种情形下：第一，当把“合作”和“分层”视为一种教育思想或者说教育理念的时候，二者的关系是平等的，即都是在内容上属于差异教学、在地位上又并列的两种教学——学习观；第二，当把“合作”和“分层”作为一种教学上的实施策略的时候，二者的关系也是平等的，即都是服从和服务于教育教学需要的方法和手段；第三，当把“合作”与“分层”作为某一具体教学模式的两个基本环节的时候，二者的关系也同样可被视为是平等的。
注释：
[1][2].维果茨基教育论著选[M]．北京：人民教育出版社，2005．388、245．
[3].严建农．高中生物分层教学的实验研究[D]．南京师范大学，2005．
[4].徐永明，陈晓红．实施分层合作 提高教学质量[J]．中国成人教育，2003，（1）．
[5].王坦．合作学习述评[J]．山东教育科研，1997，（2）．
（作者单位：北京师范大学教育学院）
近年来，把“分层教学”与“合作学习”组合在一起进行探讨的文章日渐增多。那么，“分层教学”与“合作学习”为什么可以组合在一起？二者之间究竟有怎样的密切关系？在具体的教学设计中又分别扮演怎样的角色呢？笔者认为，“分层教学”与“合作学习”尽管属于两个不同的概念，但是存在着非常密切的交叠关系，“合”的意蕴中隐含了“分”的预设，“分”的策略中体现了“合”的意味，是“分”中有“合”、“合”中有“分”的一种矛盾的集结和体现。“分层”与“合作”是显性层面的彼此独立、隐性层面的相互支撑的关系。“分层教学”与“合作学习”的交互区域构成了二者整合的基础，围绕这一关系设计的教学策略则是解决矛盾，实现整合的行为方法。
二、“分层教学”与“合作学习”的共性整合基础
1.目标指向：强调个体的最优化发展
综合分析“分层教学”和“合作学习”的目标指向，可以发现二者都服务于促进学生的最优化发展这一根本目的。就“分层教学”而言，它的目的不是把学生划分为三六九等，更不是为教学上实行“精英教育”或“歧视待遇”建立依据，而是希望通过对学生智力、能力、兴趣、特点等的定位，帮助不同类型的学生能够在各自不同的起点上选择不同的难度、深度、进度，进而获得和自己最近发展区相匹配的知识和信息，并让每个个体在得到充分发展与提高的基础上，体验成功的愉悦，树立进一步奋斗的信心，为自己人生的发展打造最广阔的弹性空间。可以说，“分”的宗旨就是“利用个体差异，促进全体发展”。与此相应的，“合作学习”的目的也是希望通过不同个体的合作来调动所有学生的学习兴趣，增强他们的学习动机，培养他们的主体意识、协作意识和参与社会的能力，最终促进他们的智力和非智力因素的积极发展。尤其是对那些学习成绩差、处境不利、有学习障碍的学生来说，合作学习一方面为他们的学业创造了有利的查漏补缺的提高机会，另一方面又为他们展示自己的优点提供人本化的环境。可以说，“合”的意图就是让每一个学生在相互“结对子”的过程中吸纳别人的长处、弥补自己的不足。总之，“分层教学”与“合作学习”共有的目标就是立足个体实际、实现最优化的发展。
2.概念内涵：尊重个体的差异性
某种意义上讲，不论是“分层教学”还是“合作学习”都是基于“个体差异”所开展的教学活动。从分层的内涵我们可以看到：不论是教学目标、教学内容、教学进度、教学手段的分层，还是教学辅导、作业练习、评估方法、激励机制等方面的分层都是基于学生在智力因素、接受能力、学习态度、学习水平、学习情感、心理特征及其认识水平等方面的差异而设计的。“分层”就是意味着要打破长期以来在统一的班级授课制下出现的“一锅煮”、“一刀切”的消极教育的情形，改变那种抹煞学生之间个别差异的带有强制色彩的“整齐划一”，保证学生素质的提高，促进他们的身心发展，从而最大限度地尊重个体的独特存在，兼顾学生的全面发展和个性化成长。从“合作学习”的含义中我们也可以看到：“合作”不是一种盲目的成员间的排列组合，而是强调以小组为其基本形式展开互动，实现成员之间的帮助、启发、探究、取长补短，进而更好地完成教学的目标。合作的立足点和出发点就是成员间的差异性，正是因为这种差异，才需要通过交流和探讨来实现互补；也正是由于这种差异，才使合作具有了实现的可能性、必要性和重要性。所以说，个体差异性成为了“分层教学”和“合作学习”在概念内涵上的共有立足点。
3.理论基础：回归最近发展区的认知本源
“分层教学”和“合作学习”之间的紧密关系不仅在目标指向、概念内涵上可以找到融合的交汇点，而且在理论基础上也可以找到能够共同诠释二者的认知本源，这就是前苏联著名心理学家维果茨基(Vygotsky)的最近发展区理论。“最近发展区”理论认为，每个学生都存在着两种水平:一种是现有水平，另一种是潜在水平，现有的发展水平与最高潜在水平之间的发展区域称为“最近发展区”。在学习活动中，由于个体间的差别不仅体现在现有水平上，也体现在潜在水平上，所以“分层教学”基于这两方面的差异对不同程度的学生制订出了不同的教学目标要求，并为他们不断动态地生成着基于各自能力水平的新的“最近发展区”。那么，“合作学习”与“最近发展区”理论又有怎样的本质联系呢？概括地讲，如果说“分层教学”是基于最近发展区，那么“合作学习”就是合理地利用了“最近发展区”。正如维果茨基所说：“教学的本质特征是教学造成了最近发展区，就是说，教学引起了、唤醒了、启发了一系列内部发展过程。这些过程，对儿童来说，目前只是在他与周围人们的关系中，在与他的伙伴的相互合作的环境里才是可能的”[1]，所以维果茨基非常重视“合作”，他认为“儿童在合作中能做的事比独立工作时多”[2]，而这也正构成了“合作学习”的基本支撑点。由此可以看出，对认知理论中最近发展区的回归，打造了“分层”和“合作”共有的理论基点。
4.教学实践：实现渗透与交融的契合
通过对“分层教学”和“合作学习”的一系列模式的研究发现：“分”和“合”不是一种必然存在，但在很多情况下却是一种“应然”存在，这充分地体现出“分”与“合”在课堂教学操作层面上的相互渗透与交融。也就是说，在已有的教学模式设计和试验中，“分层教学”和“合作学习”已经越来越从一种显性独立、隐性暗合的状态中脱离出来，而逐渐形成了一种显性交融、显性匹配的新态势。大量的课题研究，无论是从课题名称、设计思路还是教学实施各环节的安排也都可以看出这种趋势，充分表现出对“分层”与“合作”的同等程度的关注。
三、“分层教学”与“合作学习”的多向度整合策略
1.“大分层”与“小合作”：分层是主体、合作是方法
这里的“大分层”与“小合作”，指的是将“分层”作为理论和实践上的主体，而“合作”则为其操作过程中的一种方法。在很多关于“分层教学”的试验研究中，尽管整个过程贯彻的是“分层”的基本思想，但是在实践的环节中，往往会有“分层”之后的“合作”存在，这种“合作”的出发点是服务于“分层”所要实现的基本目的，“合作”的具体安排也是根据“分层”的实际需要来确定，也就是说，“合作”不是“分层”的必然产物，而只是“分层”实施过程中的一个权宜之计。例如：有研究者在其所提出的分层教学模式中，包括了“诊断补偿——定向预学——导入课题——合作讨论——提问追授——练习反馈——回授调节”[3]七个环节，其中“合作”就被作为了一个环节、一个具体的方法而应用在分层的模式中。此外，作为“分层”中的一种方法，“合作”针对不同的课型，也有不同的使用形式。例如：有研究者提出分层教学中可先将学生按照知识储备、接受能力、学习态度及兴趣爱好等特点划分为A、B、C、D四个层次，在讲授新课时，合作的形式是从四层中每层取一人组成一个小组，即通常所说的异质小组的组合形式；在复习课时，合作的形式则是把学生按优优组合、中中组合、差差组合的标准重新分组，形成同质学习小组的形式[4]。总之，在“大分层”与“小合作”的关系组合里，“分层”是一个整体，“合作”只是“分层”的一个部分，它的存在只是为了促进“分层”结果最优化的实现。
2.“大合作”与“小分层”：合作是主体、分层是前提
在这里，“大合作”是指将“合作”作为理论和实践上的主体，“小分层”则是说把“分层”视为整个操作过程中的前提，即准备环节。在合作学习中，除了随机组合以外，多数的组合都是按照事先确定的依据和标准进行的，这就必然触及到了分类；而又由于教育教学的需要和实践上的可操作性，这种分类的集中表现就是对学生进行层次划分，从而使“分层”成为了合作学习的前提准备。当然，学生自由组合的合作学习是不需要分层的，但就目前国内外很多的研究来说，“分层”可以说是大多数“合作”的第一步。通过对典型的合作学习模式的分析也可以发现其中都包含了“分层”环节。如：小组分层记分模式(Student Teams —Achievement Divisions，简称STAD, Slavin)，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性，那么首先就必须对参与者进行分层然后才能进行组合；分组教学模式（Teams—Games—Tourment，简称TGT，Slavin），该模式因为要举行以小组为单位的竞赛，出于公平起见，也为保证竞争能真正起到激励作用，那么“分层”当然就是势在必行；共学式教学模式（Learning Together,简称LT，Johnson）。这种模式要求学生在4或5人的“异质”小组中学习指定的作业单(assignment sheets)，并以作业单的完成情况来决定小组成绩的优劣，所以事先也会对班内的学生划分层次和排列组合，以保证组间的公正。[5]此外，有些合作学习虽然没有明确地提出针对“分层”的表述，但为了保证学生均等的参与机会和良好的学习效果，也需要确保组内成员的“异质”，这就在一定意义上隐含了“分层”的环节。总之，在“大合作”与“小分层”的关系组合里，“合作”是一个整体，“分层”只是“合作”的一部分，它的存在是为后续 开展“合作”创造条件。
3.对等意义的“合作”与“分层”：亦思想、亦策略、亦环节
这里的对等意义上的“合作”与“分层”，是指在教学实施策略中“合作”和“分层”的地位是平等的，合作既不隶属于分层而被视为单纯的一种方法，分层也不隶属于合作而被当作简单的一个前提。它们的对等关系发生在下列几种情形下：第一，当把“合作”和“分层”视为一种教育思想或者说教育理念的时候，二者的关系是平等的，即都是在内容上属于差异教学、在地位上又并列的两种教学——学习观；第二，当把“合作”和“分层”作为一种教学上的实施策略的时候，二者的关系也是平等的，即都是服从和服务于教育教学需要的方法和手段；第三，当把“合作”与“分层”作为某一具体教学模式的两个基本环节的时候，二者的关系也同样可被视为是平等的。
注释：
[1][2].维果茨基教育论著选[M]．北京：人民教育出版社，2005．388、245．
[3].严建农．高中生物分层教学的实验研究[D]．南京师范大学，2005．
[4].徐永明，陈晓红．实施分层合作 提高教学质量[J]．中国成人教育，2003，（1）．
[5].王坦．合作学习述评[J]．山东教育科研，1997，（2）．
（作者单位：北京师范大学教育学院）