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摘 要： 小学语文阅读教学的实质性应该是审美教学，它需要拥有自己独立的审美建构，这正是当前我国小学语文在阅读教学活动中所缺乏的。本文就论述了小学语文阅读教学中审美建构的不同层次，并逐一加以例证解读。
关键词： 小学语文阅读教学；审美建构；美读；鉴赏性阅读
【中图分类号】 G424.1 【文献标识码】 B 【文章编号】 2236-1879（2017）13-0079-01
在新的《语文课程标准》中特别对小学语文阅读教学提出了一个迫切要求，它阐述了审美建构之于小学语文阅读教学体系建设的必要性，希望从审美观照、情境创设、朗读教学、教师教学语言、板书设计、现代媒体技术辅助教学以及拓展阅读7个层面来建构完整的审美化阅读体系，最终达到审美阅读教学的最高境界，即鉴赏性阅读教学。换言之，小学语文阅读教学的审美建构目标就是要实现小学语文学科的人文性与工具性功能相互和谐交融，促成二者的共同发展。
一、小学语文阅读教学的情境性创设
小学语文阅读教学应该讲求情境创设，通过情境来反映情趣，让课堂教学更加有声有色。细致来讲，就是要将学生作为审美主体来展开课堂教学过程，通过情境之美让学生在心灵上产生共鳴，创造新的课堂教学对话过程。此时师生之间就能够形成互动，增加阅读教学的情境性与情趣。
从小学生的年龄段来看，他们正处于少年儿童发展的关键加速期，这一阶段他们的思维成长主要从具象逐渐转向抽象，但是由于天性使然，这种初步发育的逻辑思维依然还与直接感性经验相关联，具体形象内容依然还很多，因此教师在阅读教学设计上应该考虑到这一点，着重发挥阅读教学中的情感性功能，在教学过程中注重對学生审美心境的激发，丰富他们的情绪色彩，并形成他们对所阅读文章的审美预期。
在人教版小学语文五年级上册的《鲸》中，教师就可以首先以一封虚拟的来信来展开教学，将问题导入。信件的大体内容即为谈论有关鲸是否属于鱼类的问题，其中假设提出鲨鱼作为状告人，而学生则作为法官来进行考察，这种情境架设+角色扮演的模式能够让小学生快速投入到课文内容当中，快速推进教学过程。
虽说《鲸》是典型的说明文，但教师通过巧妙的情境创设却让它拥有了更多抽象趣味，例如不同的角色扮演、赋予给学生的角色责任唤醒了他们的审美期待，引导他们到课文中去深入探索知识内容。这堂课的结尾同样用一份回函信件来构建，这其中体现了学生在课上讨论后的结果，表明学生的想法和态度。在这一课的情境教学中，学生的审美期待就分为3个层次：第一层次：表层审美愉悦，学生在阅读了课文以及教师所虚拟创造的信函后产生最初的表层审美愉悦，这引导他们希望去深入了解该篇课文内容；第二层次：中层的心灵解放，教师会围绕问题来创设讨论交流空间，这一阶段学生可以不受拘束的天马行空、畅所欲言，但教师会根据客观的事物规律来为学生讲解有关鲸的动物生活习性，包括它是否属于鱼类的相关论调；第三层次：最高层的全新经验总结，总结获得经验并以回函形式来获得文章结论，完成学习过程，这一阶段要将学生的主体性表达推向最高潮，将学生的审美体验转化为经验，为教学过程“留白”，让学生能够接受这种阅读审美教学中所存在的“期待视野”，形成激趣教学氛围。
二、小学语文阅读教学中的拓展性阅读
拓展性阅读教学是小学语文阅读教学的另一个审美建构层次，它能够为学生拓展开放且有活力的学习空间。从概念上讲，它就是在常规教材课文教学过程中为学生延伸介绍该作家的其它文学作品，基于相同题材展开比较性教学，深化教学内容，为学生进行审美建构。在人教版四年级下册的《一个中国孩子的呼声》中，教师就要用多媒体展开教学，展示世界历史其实并不太平，提问学生“父亲为了和平献出了自己的生命却'死不瞑目'，这是为什么？”教师通过多媒体课件配合教材内容来寻找答案，有些学生就找到了“弥漫着战争的硝烟”。随即教师用数据展示的方式来告诉学生战争具体为人们带来了哪些灾难，并推荐学生阅读《地球的呻吟》这首诗，自然而然的就形成了拓展性阅读过程。最后，教师再通过多媒体来展示《让世界充满爱》的音乐，以表达一种让和平驻足人间、让世界充满爱的期许，将阅读教学课堂氛围带向最高潮。
综上所述，该阅读教学的拓展性要求已经达到，而且它还建立了较为开放的结构空间，以《一个中国孩子的呼声》作为内容发起扩散点，引出了《地球的呻吟》这样的拓展性阅读文章，进一步强化和丰富了学生的阅读情感，实现了对审美建构的丰满[1]。
三、小学语文阅读教学中的鉴赏性阅读
鉴赏性阅读是小学语文阅读教学审美建构的最高境界，在《小学语文教学大纲》及《语文课程标准》中也提出，对于文学作品阅读一定要根据其形象性与情感性强烈的基本特征来着重考察学生对于文学形象的感知能力，包括情感体验能力，并对学生在这方面的感受与反应加以鼓励。
这里以人教版小学语文六年级下册的《卜算子·咏梅》为例，教师就会首先示范朗读文章，让学生感受梅花的品质与风姿，并指导学生了解这首词的梗概大意，初步领悟到毛泽东同志那种乐观的革命主义精神与开阔的伟人胸襟。随后引入审美情趣教学过程，让学生感受这首词中的形象美。教师也可以出示“红梅图”，同时鼓励学生也收集相关资料，畅谈自己所见过的梅花，包括梅花在自己心目中的形象，唤起学生的审美想象，体验情感美。最后，教师会出示北宋诗人陆游的《卜算子·咏梅》，让学生以同样的情感来朗读这首词，一方面提高自身对于梅花冰清玉洁、坚贞不屈品质的感性认识，一方面理性区分不同时期不同作家笔下梅花的不同姿态，形成学术性结论。它不但引导学生在感性上鉴赏了两篇文章中的梅花之美，也从理性上引导他们完成了语文知识学习过程，一举两得[2]。
总结：小学语文阅读教学的审美建构还包括其它内容，这里未能全部展示。但从整体评述与对课程设计的讨论中可以看出，审美建构在小学语文阅读教学中的重要地位不言而喻，它能够从各个角度来引导学生渗透进入阅读文章内容，并形成自我感悟，升华教学层次，这对于小学生早期的美育智育教育是具有促进作用的。
参考文献
[1] 花林波.小学语文阅读教学的审美建构[J].文理导航·教育研究与实践，2017（3）：59.
[2] 黄萍.小学语文阅读教学的审美建构[D].福建师范大学，2003.21-36.
关键词： 小学语文阅读教学；审美建构；美读；鉴赏性阅读
【中图分类号】 G424.1 【文献标识码】 B 【文章编号】 2236-1879（2017）13-0079-01
在新的《语文课程标准》中特别对小学语文阅读教学提出了一个迫切要求，它阐述了审美建构之于小学语文阅读教学体系建设的必要性，希望从审美观照、情境创设、朗读教学、教师教学语言、板书设计、现代媒体技术辅助教学以及拓展阅读7个层面来建构完整的审美化阅读体系，最终达到审美阅读教学的最高境界，即鉴赏性阅读教学。换言之，小学语文阅读教学的审美建构目标就是要实现小学语文学科的人文性与工具性功能相互和谐交融，促成二者的共同发展。
一、小学语文阅读教学的情境性创设
小学语文阅读教学应该讲求情境创设，通过情境来反映情趣，让课堂教学更加有声有色。细致来讲，就是要将学生作为审美主体来展开课堂教学过程，通过情境之美让学生在心灵上产生共鳴，创造新的课堂教学对话过程。此时师生之间就能够形成互动，增加阅读教学的情境性与情趣。
从小学生的年龄段来看，他们正处于少年儿童发展的关键加速期，这一阶段他们的思维成长主要从具象逐渐转向抽象，但是由于天性使然，这种初步发育的逻辑思维依然还与直接感性经验相关联，具体形象内容依然还很多，因此教师在阅读教学设计上应该考虑到这一点，着重发挥阅读教学中的情感性功能，在教学过程中注重對学生审美心境的激发，丰富他们的情绪色彩，并形成他们对所阅读文章的审美预期。
在人教版小学语文五年级上册的《鲸》中，教师就可以首先以一封虚拟的来信来展开教学，将问题导入。信件的大体内容即为谈论有关鲸是否属于鱼类的问题，其中假设提出鲨鱼作为状告人，而学生则作为法官来进行考察，这种情境架设+角色扮演的模式能够让小学生快速投入到课文内容当中，快速推进教学过程。
虽说《鲸》是典型的说明文，但教师通过巧妙的情境创设却让它拥有了更多抽象趣味，例如不同的角色扮演、赋予给学生的角色责任唤醒了他们的审美期待，引导他们到课文中去深入探索知识内容。这堂课的结尾同样用一份回函信件来构建，这其中体现了学生在课上讨论后的结果，表明学生的想法和态度。在这一课的情境教学中，学生的审美期待就分为3个层次：第一层次：表层审美愉悦，学生在阅读了课文以及教师所虚拟创造的信函后产生最初的表层审美愉悦，这引导他们希望去深入了解该篇课文内容；第二层次：中层的心灵解放，教师会围绕问题来创设讨论交流空间，这一阶段学生可以不受拘束的天马行空、畅所欲言，但教师会根据客观的事物规律来为学生讲解有关鲸的动物生活习性，包括它是否属于鱼类的相关论调；第三层次：最高层的全新经验总结，总结获得经验并以回函形式来获得文章结论，完成学习过程，这一阶段要将学生的主体性表达推向最高潮，将学生的审美体验转化为经验，为教学过程“留白”，让学生能够接受这种阅读审美教学中所存在的“期待视野”，形成激趣教学氛围。
二、小学语文阅读教学中的拓展性阅读
拓展性阅读教学是小学语文阅读教学的另一个审美建构层次，它能够为学生拓展开放且有活力的学习空间。从概念上讲，它就是在常规教材课文教学过程中为学生延伸介绍该作家的其它文学作品，基于相同题材展开比较性教学，深化教学内容，为学生进行审美建构。在人教版四年级下册的《一个中国孩子的呼声》中，教师就要用多媒体展开教学，展示世界历史其实并不太平，提问学生“父亲为了和平献出了自己的生命却'死不瞑目'，这是为什么？”教师通过多媒体课件配合教材内容来寻找答案，有些学生就找到了“弥漫着战争的硝烟”。随即教师用数据展示的方式来告诉学生战争具体为人们带来了哪些灾难，并推荐学生阅读《地球的呻吟》这首诗，自然而然的就形成了拓展性阅读过程。最后，教师再通过多媒体来展示《让世界充满爱》的音乐，以表达一种让和平驻足人间、让世界充满爱的期许，将阅读教学课堂氛围带向最高潮。
综上所述，该阅读教学的拓展性要求已经达到，而且它还建立了较为开放的结构空间，以《一个中国孩子的呼声》作为内容发起扩散点，引出了《地球的呻吟》这样的拓展性阅读文章，进一步强化和丰富了学生的阅读情感，实现了对审美建构的丰满[1]。
三、小学语文阅读教学中的鉴赏性阅读
鉴赏性阅读是小学语文阅读教学审美建构的最高境界，在《小学语文教学大纲》及《语文课程标准》中也提出，对于文学作品阅读一定要根据其形象性与情感性强烈的基本特征来着重考察学生对于文学形象的感知能力，包括情感体验能力，并对学生在这方面的感受与反应加以鼓励。
这里以人教版小学语文六年级下册的《卜算子·咏梅》为例，教师就会首先示范朗读文章，让学生感受梅花的品质与风姿，并指导学生了解这首词的梗概大意，初步领悟到毛泽东同志那种乐观的革命主义精神与开阔的伟人胸襟。随后引入审美情趣教学过程，让学生感受这首词中的形象美。教师也可以出示“红梅图”，同时鼓励学生也收集相关资料，畅谈自己所见过的梅花，包括梅花在自己心目中的形象，唤起学生的审美想象，体验情感美。最后，教师会出示北宋诗人陆游的《卜算子·咏梅》，让学生以同样的情感来朗读这首词，一方面提高自身对于梅花冰清玉洁、坚贞不屈品质的感性认识，一方面理性区分不同时期不同作家笔下梅花的不同姿态，形成学术性结论。它不但引导学生在感性上鉴赏了两篇文章中的梅花之美，也从理性上引导他们完成了语文知识学习过程，一举两得[2]。
总结：小学语文阅读教学的审美建构还包括其它内容，这里未能全部展示。但从整体评述与对课程设计的讨论中可以看出，审美建构在小学语文阅读教学中的重要地位不言而喻，它能够从各个角度来引导学生渗透进入阅读文章内容，并形成自我感悟，升华教学层次，这对于小学生早期的美育智育教育是具有促进作用的。
参考文献
[1] 花林波.小学语文阅读教学的审美建构[J].文理导航·教育研究与实践，2017（3）：59.
[2] 黄萍.小学语文阅读教学的审美建构[D].福建师范大学，2003.21-36.