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广西师范大学物理与电子工程学院教授、博士，教育部广西师范大学基础教育课程研究中心常务副主任。广西高校人才小高地建设“基础教育课程与教学研究及其人才培养”创新团队首席学术带头人、“八桂学者”。先后荣获全国先进工作者、全国模范教师、享受政府特殊津贴专家、广西优秀专家、广西首届高校教学名师等称号或奖励。主持“科学探究性学习”、“《科学（7-9年级）》课程专业支持”等教育部基础教育课程改革项目。
记者：您主持的全国《科学（7-9年级）》课程（以下简称“科学课程”）专业支持项目组是何时成立的？为什么要成立这样一个项目组？
罗星凯：在整个基础教育新课程实验中，专业支持工作是很受重视的。每个搞教育的人都清楚，课改最终要落实到课堂，落实到教师的教和学生的学上，使之产生真正富有意义的变化，因而它实际上是一个专业的工作。但是，这样的一个专业工作又是很特殊的，需要有好的导向，必须有政府的支持和推动。所以，通过专业支持工作，使课改的理念得以落实、最终产生实效，这是在专业方面的一个非常重要的工作。因此，这次课改中教育部成立了一个教学工作专业支持组，全面负责新课程实验的教学专业支持工作。而在此之外，我们这个科学课程专业支持项目组是唯一的专门针对一个学科成立的专业支持组，这当然一方面是因为初中科学课程实验遇到的困难相对较多，另一方面也反映了教育部强力支持的态度。2003年9月，教育部基础教育司在北京专门召开科学课程实验工作研讨会，在会上正式成立了这个专业支持工作组。
记者：科学课程实验的现状、前景如何？听说有些地方实验了一段时间就退出了，具体情况是怎样的？
罗星凯：下页表中列出了截至2007年上学期统计的全国科学课程实验区规模及其分布情况。其中浙江省的情况有点特殊，该省1991年经教育部批准开始单独进行初中科学课程实验，2002年开始转入国家新课程实验。
在科学课程实验的过程中，确实有些地方实验了一段时间就退出了，对此，媒体很是关注，不时会有一些报道。遗憾的是许多信息并不准确，有的信息本身没错，但背景不清，影响人们的正确理解和判断。实际上，在2001年投入实验的国家基础教育新课程中，初中阶段的理科课程设计了综合和分科两种类型，即在初中要么开设科学课程，要么开设物理、化学、生物、地理四门课程，具体由实验区（基本单位为区、县）选择。少数实验区开始选择了综合的科学课程，但后来停止了实验，改选分科的理科课程，这是事实。不过，有一个非常重要的信息普遍被媒体和传闻所忽略。那就是退出综合科学课程实验的，要么是不成规模的，如有少数学校单独进行综合科学课程实验，周边学校都是分科进行学习的；要么就是实验没到一年就退出的。
表中所列的实验区，到现在为止一直都在坚持实验。按规模来说，省级、地市级和区县级三级的都有。一般来说，规模越大、实验时间越长的，情况越稳定。具体来说，浙江省于1991年经教育部批准开始单独进行初中科学课程实验，第二年在全省全面推广，实验初期遇到了较大的困难，到1997年开始进入稳定发展阶段。2002年浙江省开始转入国家科学新课程实验，并于2004年在全省范围内全面推开。因此，现在浙江全省初中阶段理科课程开设的就是综合科学课程，这个格局有稳定的基础，没有理由和迹象表明今后会有什么变化。以地市为单位的两个实验区中，深圳市是由区县级实验区先期实验、后扩展到其他区县而发展为全市规模的；武汉市则是一开始就全市整体进入实验的。而宁夏灵武市和湖南长沙开福区都是区县级的实验区，由于中考等因素的原因，要实施和周围多数区县不一样的课程，可想而知困难更大。能坚持实验到今天不仅反映的是当地有关方面和实验教师的决心、毅力，也在一定程度上说明了科学课程实验本身的价值。当然，他们的实验工作需要有力度的支持，否则，也不能排除还有退出实验的可能。
记者：看来在初中阶段实施科学课程的困难不小，主要表现在哪些方面，原因又是什么呢？
罗星凯：与小学阶段不同，我国的初中实行分科的科学课程已有较长的历史。多数初中教师原来学的专业是分科的，要么是物理、要么是化学、要么是生物、要么是地理，一般只是负责一科，不负责综合的科学。而在综合理科课程中，他们要教的内容就会涉及四科知识，面对非自己本专业背景范围的内容，教师的专业底气就会感到不足，教学中也容易产生挫败感。而且，往往是对原专业能力自我评价越高的教师，这样的落差就越大。教师遇到如此问题，自然会直接影响到方方面面对综合科学课程实验的态度。有人在描述浙江当年实验初期的困难时，就有过“教师不适应、校长不支持、设备不配套、家长不放心、社会不理解”这样的表述。
记者：这么大的困难、这么多的阻力，一些实验区也坚持了下来。那么，在初中阶段实施科学课程，其价值和意义究竟何在？
罗星凯：从理论上来说，不少教育专家从课程综合化的大背景出发论证了综合理科课程的价值和在我国实施初中综合理科课程的必要性，道理应该是很清楚的。从实践来看，世界各国在初中阶段多数实行的是综合的理科课程，我国的浙江省也有了十几年的成功经验。这么看来，实施初中综合理科课程似乎是理所当然的事。但落实到学科，特别是在实验教师的层面，问题远不是那么顺理成章的。因此，从实际的层面考察实施初中综合科学课程的意义，也许更能触摸到课程的实质。基于在专业支持工作中的观察和相关研究思考，我们逐渐明晰的是如下两个方面的认识。
首先，科学课程实验最具现实意义的价值之一是它可能导向对人的真正关注，可成为一个产生真正教育的平台，并进而从更深的层次上促进教师的发展。
基础教育新课程的理念，说到底最重要的追求之一就是要使教育回归对人的真正关注。一般来说，一名理科教师如果教新课程中的科学，比起去教新课程中的物理、化学、生物、地理之类的分科课程中自己熟悉的一门，更有可能趋向于关注学生。因为在后一种情况下，更多的是要靠教师个人对新课程理念理解的程度，靠有意识的自我控制和努力；而在前一种情况下，教师失去了专业的权威，更有可能放下架子，与学生平等地交流。这虽然对一些教师来说意味着痛苦，但经历过“和学生一起学习”的过程，教师不仅不会失去学生对他们的尊重，而且能使自己在更深的层面上得到专业的发展。科学新课程的实施，促进了教师对科学知识特别是自己不熟悉知识的学习和提高，也使教师感到互相学习的必要，因而促进了教师之间的合作与交流，达到了促进教师专业发展的效果。但教师的专业发展一定要提升到促进教育观念的转变和教师自我发展的能力上，否则，一旦对课程知识内容熟悉之后，教师学习和相互学习的动力就会随之消失。因此，我们认为正是科学课程对教师知识的挑战，使得科学课堂上的“教师中心”、“学科中心”、“知识中心”的状况有可能得到改观，使科学教育成为真正“目中有人”的教育，并进而促进教师的教学活动从“教书”变为“育人”，教师的角色从“教书匠”提升为“教育者”。在我们看来，这是科学课程最有现实意义的价值之一。
其次，在大众化而非精英化的理科教育中，如何让学生既不像从前那样在学科的知识点上“深挖洞”，从而有效地降低学生不必要的负担，又能保住科学素养的底线，综合理科可能是最好的选择。
在国家走向现代化的过程中，我们的教育面临一个很大的问题，就是学生对于理科（如物理、化学这样的严密科学，学习起来较困难的学科）学习兴趣的下降，这实际上也是所有发达国家面临的一个共同问题。我们可以试想，在这样一个多元的社会里，机会多、诱惑也多，包括我们社会的就业，也早已不只是“学好数理化走遍天下都不怕”这条路了。因此，想要足够多的学生对分科的物理、化学等学科还有足够高的学习兴趣是不太现实的。但从另一个角度，从国家战略的角度看，特别是我们要科教兴国，又非常担心如果我们的孩子都对理科不感兴趣，这个目标怎么实现？国家和社会的需要与孩子们多样的需求怎样才能较好地统一？我觉得，这可能是所有发达国家和我国的香港、台湾地区非常一致地选择综合理科的一个重要原因。
记者：为了科学课程实验的可持续发展，科学课程专业师资培养和专业力量建设是必需的，您能介绍一下这方面的情况吗？作为专业支持项目组，在这方面我们做了哪些工作？
罗星凯：支撑科学课程实验可持续发展的专业师资培养和专业力量建设实际上早就开始进行了。从2001年起至今，全国现已有近60所高校经教育部批准先后开设科学教育本科专业；全国教育硕士专业学位教育指导委员会经研究论证也已决定增设科学与技术教育方向，从2008年起全国部分高校将被授权招考科学与技术教育方向的教育硕士研究生。此外，全国性的科学教育学会筹建工作也正在紧锣密鼓地进行之中。我们看到，科学教育专业力量的建设和科学课程实验之间是一个互相促进、共同发展的关系，而科学课程实验是这个关系链条中最重要的一环。因此，我们项目组的目光一直聚焦在科学课程实验区。自2003年以来，我们先后重点开展了“沉底实验区课堂开展教研活动”、“中考命题评价研究与指导”等专业支持工作，都收到了良好的效果。特别是在全国同行的支持和参与下，依托广西师范大学科学教育研究所的学术力量和特色课程资源，自2004年1月起至今先后主办了10期科学课程骨干教师研修班，来自实验区的500余名教师和教研人员参加了学习，反响很好。我们还在教育部网络教研项目的框架下建设了“兴华科学教育网”，为科学教师的专业发展提供了急需的资源和远程交流平台。
记者：您主持的全国《科学（7-9年级）》课程（以下简称“科学课程”）专业支持项目组是何时成立的？为什么要成立这样一个项目组？
罗星凯：在整个基础教育新课程实验中，专业支持工作是很受重视的。每个搞教育的人都清楚，课改最终要落实到课堂，落实到教师的教和学生的学上，使之产生真正富有意义的变化，因而它实际上是一个专业的工作。但是，这样的一个专业工作又是很特殊的，需要有好的导向，必须有政府的支持和推动。所以，通过专业支持工作，使课改的理念得以落实、最终产生实效，这是在专业方面的一个非常重要的工作。因此，这次课改中教育部成立了一个教学工作专业支持组，全面负责新课程实验的教学专业支持工作。而在此之外，我们这个科学课程专业支持项目组是唯一的专门针对一个学科成立的专业支持组，这当然一方面是因为初中科学课程实验遇到的困难相对较多，另一方面也反映了教育部强力支持的态度。2003年9月，教育部基础教育司在北京专门召开科学课程实验工作研讨会，在会上正式成立了这个专业支持工作组。
记者：科学课程实验的现状、前景如何？听说有些地方实验了一段时间就退出了，具体情况是怎样的？
罗星凯：下页表中列出了截至2007年上学期统计的全国科学课程实验区规模及其分布情况。其中浙江省的情况有点特殊，该省1991年经教育部批准开始单独进行初中科学课程实验，2002年开始转入国家新课程实验。
在科学课程实验的过程中，确实有些地方实验了一段时间就退出了，对此，媒体很是关注，不时会有一些报道。遗憾的是许多信息并不准确，有的信息本身没错，但背景不清，影响人们的正确理解和判断。实际上，在2001年投入实验的国家基础教育新课程中，初中阶段的理科课程设计了综合和分科两种类型，即在初中要么开设科学课程，要么开设物理、化学、生物、地理四门课程，具体由实验区（基本单位为区、县）选择。少数实验区开始选择了综合的科学课程，但后来停止了实验，改选分科的理科课程，这是事实。不过，有一个非常重要的信息普遍被媒体和传闻所忽略。那就是退出综合科学课程实验的，要么是不成规模的，如有少数学校单独进行综合科学课程实验，周边学校都是分科进行学习的；要么就是实验没到一年就退出的。
表中所列的实验区，到现在为止一直都在坚持实验。按规模来说，省级、地市级和区县级三级的都有。一般来说，规模越大、实验时间越长的，情况越稳定。具体来说，浙江省于1991年经教育部批准开始单独进行初中科学课程实验，第二年在全省全面推广，实验初期遇到了较大的困难，到1997年开始进入稳定发展阶段。2002年浙江省开始转入国家科学新课程实验，并于2004年在全省范围内全面推开。因此，现在浙江全省初中阶段理科课程开设的就是综合科学课程，这个格局有稳定的基础，没有理由和迹象表明今后会有什么变化。以地市为单位的两个实验区中，深圳市是由区县级实验区先期实验、后扩展到其他区县而发展为全市规模的；武汉市则是一开始就全市整体进入实验的。而宁夏灵武市和湖南长沙开福区都是区县级的实验区，由于中考等因素的原因，要实施和周围多数区县不一样的课程，可想而知困难更大。能坚持实验到今天不仅反映的是当地有关方面和实验教师的决心、毅力，也在一定程度上说明了科学课程实验本身的价值。当然，他们的实验工作需要有力度的支持，否则，也不能排除还有退出实验的可能。
记者：看来在初中阶段实施科学课程的困难不小，主要表现在哪些方面，原因又是什么呢？
罗星凯：与小学阶段不同，我国的初中实行分科的科学课程已有较长的历史。多数初中教师原来学的专业是分科的，要么是物理、要么是化学、要么是生物、要么是地理，一般只是负责一科，不负责综合的科学。而在综合理科课程中，他们要教的内容就会涉及四科知识，面对非自己本专业背景范围的内容，教师的专业底气就会感到不足，教学中也容易产生挫败感。而且，往往是对原专业能力自我评价越高的教师，这样的落差就越大。教师遇到如此问题，自然会直接影响到方方面面对综合科学课程实验的态度。有人在描述浙江当年实验初期的困难时，就有过“教师不适应、校长不支持、设备不配套、家长不放心、社会不理解”这样的表述。
记者：这么大的困难、这么多的阻力，一些实验区也坚持了下来。那么，在初中阶段实施科学课程，其价值和意义究竟何在？
罗星凯：从理论上来说，不少教育专家从课程综合化的大背景出发论证了综合理科课程的价值和在我国实施初中综合理科课程的必要性，道理应该是很清楚的。从实践来看，世界各国在初中阶段多数实行的是综合的理科课程，我国的浙江省也有了十几年的成功经验。这么看来，实施初中综合理科课程似乎是理所当然的事。但落实到学科，特别是在实验教师的层面，问题远不是那么顺理成章的。因此，从实际的层面考察实施初中综合科学课程的意义，也许更能触摸到课程的实质。基于在专业支持工作中的观察和相关研究思考，我们逐渐明晰的是如下两个方面的认识。
首先，科学课程实验最具现实意义的价值之一是它可能导向对人的真正关注，可成为一个产生真正教育的平台，并进而从更深的层次上促进教师的发展。
基础教育新课程的理念，说到底最重要的追求之一就是要使教育回归对人的真正关注。一般来说，一名理科教师如果教新课程中的科学，比起去教新课程中的物理、化学、生物、地理之类的分科课程中自己熟悉的一门，更有可能趋向于关注学生。因为在后一种情况下，更多的是要靠教师个人对新课程理念理解的程度，靠有意识的自我控制和努力；而在前一种情况下，教师失去了专业的权威，更有可能放下架子，与学生平等地交流。这虽然对一些教师来说意味着痛苦，但经历过“和学生一起学习”的过程，教师不仅不会失去学生对他们的尊重，而且能使自己在更深的层面上得到专业的发展。科学新课程的实施，促进了教师对科学知识特别是自己不熟悉知识的学习和提高，也使教师感到互相学习的必要，因而促进了教师之间的合作与交流，达到了促进教师专业发展的效果。但教师的专业发展一定要提升到促进教育观念的转变和教师自我发展的能力上，否则，一旦对课程知识内容熟悉之后，教师学习和相互学习的动力就会随之消失。因此，我们认为正是科学课程对教师知识的挑战，使得科学课堂上的“教师中心”、“学科中心”、“知识中心”的状况有可能得到改观，使科学教育成为真正“目中有人”的教育，并进而促进教师的教学活动从“教书”变为“育人”，教师的角色从“教书匠”提升为“教育者”。在我们看来，这是科学课程最有现实意义的价值之一。
其次，在大众化而非精英化的理科教育中，如何让学生既不像从前那样在学科的知识点上“深挖洞”，从而有效地降低学生不必要的负担，又能保住科学素养的底线，综合理科可能是最好的选择。
在国家走向现代化的过程中，我们的教育面临一个很大的问题，就是学生对于理科（如物理、化学这样的严密科学，学习起来较困难的学科）学习兴趣的下降，这实际上也是所有发达国家面临的一个共同问题。我们可以试想，在这样一个多元的社会里，机会多、诱惑也多，包括我们社会的就业，也早已不只是“学好数理化走遍天下都不怕”这条路了。因此，想要足够多的学生对分科的物理、化学等学科还有足够高的学习兴趣是不太现实的。但从另一个角度，从国家战略的角度看，特别是我们要科教兴国，又非常担心如果我们的孩子都对理科不感兴趣，这个目标怎么实现？国家和社会的需要与孩子们多样的需求怎样才能较好地统一？我觉得，这可能是所有发达国家和我国的香港、台湾地区非常一致地选择综合理科的一个重要原因。
记者：为了科学课程实验的可持续发展，科学课程专业师资培养和专业力量建设是必需的，您能介绍一下这方面的情况吗？作为专业支持项目组，在这方面我们做了哪些工作？
罗星凯：支撑科学课程实验可持续发展的专业师资培养和专业力量建设实际上早就开始进行了。从2001年起至今，全国现已有近60所高校经教育部批准先后开设科学教育本科专业；全国教育硕士专业学位教育指导委员会经研究论证也已决定增设科学与技术教育方向，从2008年起全国部分高校将被授权招考科学与技术教育方向的教育硕士研究生。此外，全国性的科学教育学会筹建工作也正在紧锣密鼓地进行之中。我们看到，科学教育专业力量的建设和科学课程实验之间是一个互相促进、共同发展的关系，而科学课程实验是这个关系链条中最重要的一环。因此，我们项目组的目光一直聚焦在科学课程实验区。自2003年以来，我们先后重点开展了“沉底实验区课堂开展教研活动”、“中考命题评价研究与指导”等专业支持工作，都收到了良好的效果。特别是在全国同行的支持和参与下，依托广西师范大学科学教育研究所的学术力量和特色课程资源，自2004年1月起至今先后主办了10期科学课程骨干教师研修班，来自实验区的500余名教师和教研人员参加了学习，反响很好。我们还在教育部网络教研项目的框架下建设了“兴华科学教育网”，为科学教师的专业发展提供了急需的资源和远程交流平台。