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教育在文明的社会中必然要比在原始的社会中更为严厉。因为原始的生活简单、自由，职业不用细分，社会观念也不复杂，儿童通过观察、触碰、模仿、叫喊等身体的直接经验习得所需，没有必要去讲究系统化的组织纪律。而当社会变得多元，环境变得复杂，人们无法再依靠纯粹的自然机遇去传递文化，教育必须干预进来。在这一干预行动中，不可避免地会带有强制性的因素，以遏制人类本性中粗陋或失控的成分。我们不得不承认，惩戒的出现是人类文明开端的一种标志。
一、体罚的没落
早期的惩戒，常以体罚的形式出现，其历史在学校领域更是悠久。在西方，身体矫正的严厉程度于13世纪达到了最高峰，就连棒打和禁食这样的惩戒手法都显得很普通。在德意志的一些地区，每年会组织关于鞭笞的节日，学生郑重地走进树林去捡拾用来鞭打他们的树枝。18世纪中叶，有个教师居然自称在其教学生涯中，打学生达到了两百多万下。后来，随着有关禁止体罚的法律的颁布，体罚才逐渐减少，而这一古老的错误仍是延续到了今天。迄今为止，在德国萨克森和俄罗斯等地的某些学校，依然残存着一些体罚的传统。为什么体罚会有如此深层的教育史地位？就连《学记》的“教之大伦”都提出让教师准备好鞭子、戒尺等体罚用具以使学生视而生畏？原因很简单：有效、有力。
诚然，在开化尚浅的社会里，人的道德情感不易受到波动，只有对体罚这种强刺激才更能产生心理反应，毕竟肉体会疼痛、会有淤青、会破相，肉体有刺激内心的生物学功能。而随着一个民族的现代化，人的道德良知日趋觉醒，民智日渐开化，生活习性变得温和，体罚的粗暴便开始引人生厌，这是社会文明的发展必然。尤其对于像中国这样的伦理国度，人们的神经系统已足够敏感，对轻微的刺激就能产生反应，因此用粗暴的体罚方式来传递观念愈加显得没有必要。此时，体罚不再是正当教育，而沦为一种训练，甚至成了一种反道德行径。因为道德教育的首要目的之一，是要激发一种人类的尊严感，而体罚却是对这种感情的亵渎。[1]那么，最好的惩戒是什么样子的？是最富表现力而代价又最低的责备方式。这样的责备不是目的，而是手段，为了让儿童产生鲜明的印象，即当规范受到破坏时重新确认规范，从而强化过失者与旁观者对规范的认同感。如果惩戒偏离了这个目标，那将是徒劳。
一、规范的诉求
惩戒与不守规范是并联发生的。一所学校，乃至整个社会的道德秩序，均诉诸规范。在人类共J司的生存环境中，若毫无规范地去工作和学习，集体生活将无法正常运转。古老的原始社会并没有过多的集体活动，所以不需要协调个体行为的规范，除非开展集体性的祭祀、捕猎、打仗等，这些合作活动不方便任由个人行为的放纵。随着社会的不断发展，集体生活越来越需要讲求个人行为的常规性，毕竟，经济活动本身就是集体性的，比如劳动要有分工，不同的人做不同的工作等等。人是社会关系的总和，人不可能像鲁滨逊那样永远孤立地活着，而必须在群体中生存，规范是社会化、文明化的必然产物。
可惜，儿童恰恰是不具备常规性的。他们的性情是不稳定的，他们随时地哭闹、暴躁，高兴紧接着伤心，或突然地安静，做幼稚的鬼脸，有时甚至都不需要任何充足的理由。达尔文曾说，“当幼童发起怒来时，他们就在地上打滚，躺在地上，趴在地上，大哭大叫，使劲跺脚，抓破和打碎他能够得到的一切”。这足以证明，儿童天生就有不节制的一面，不约束自己，也常常意识不到规范的存在。他们的情绪、注意力、兴趣、好奇心、想象力变化无常，令人捉摸不定。而正是这些非常规的儿童特质，这些瞬息万变的不稳定，这些自然原始的激情，塑造了儿童生命的本性，这就是儿童。这些本性并不柔顺，如果我们强制性地要求儿童以某种行为方式去生活，这也仅仅是一种洲练，而不是教育，兒童的精神世界并未受到感化。那么，究竟如何培养儿童对规范的清晰观念？如何让儿童感受规范被赋予的道德权威？又要如何使其明白生活中总有一个他不该逾越的限度——良知？教育惩戒，由此成了儿童生命中一个偶然而又必然的相遇。
三、信念的斡旋
儿童须遵守规范，是因为规范被赋予了一种道德信念，这种信念的力量与它控制行为的潜能是相应的。规范在儿童心中应是一种不可亵玩的信念式的存在。规范富有权威，归功于儿童视其不可侵犯，若儿童开始轻视规范，或看到规范可以被破坏，觉得规范是弹性的、脆弱的，便会从根本上动摇纪律的组织秩序。正如涂尔干所说的： ”一个人不会信仰一种平民百姓举手就打而不受惩罚的神。”[21任何不端行为都可能会削弱儿童对规范的尊重，使得规范失去权威。被破坏的道德规范需要通过某种方式重新确认自身，此时，惩戒的意义就显露出来了。为纪律赋予权威的，不是惩罚，而防止纪律丧失权威的，却是惩罚。[3]因此，当规范被破坏，就要依赖惩戒的作用去恢复其属性。如果没有惩戒，那么违规的行为便会日渐侵蚀规范的权威。而从本质上看，规范是道德的一种化身，破坏了规范实则扰乱了人的良知，破坏了人对道德的信念。所以，惩戒是在保护道德，令人形成对这种道德的尊重。惩戒并不是为了使犯错的人吃苦头，而是在过错出现时明确该过错所破坏的规范，凸显出规范本身。这也正是惩戒一个儿童与惩戒一头动物的最大区别，我们称前者为教育，称后者为驯服。
教师不时地向儿童传达规范所崮有的权威感，同时教师自身也感受到了规范的威严，在规范的守护下，教师才能实现教育教学的目标，所以教师在无形中也向学生传递着自身对规范的信念感。事实上，如果儿童信赖规范，前提是他信赖他的老师，儿童尊重规范，是因为他的老师也尊重规范。教师对规范的坚信或怀疑会直接影响学生对规范的态度，因此，严格坚定是教育惩戒的本质所需。在惩戒时，如果教师表现得犹豫不决、模棱两可，这种态度会传递给儿童，所以教师必须毫不含糊地证明规范是不可轻易破坏的，规范必须是神圣的、充满信念的，对过失者必须给予相应程度的问责。规范又常常是枯燥而束缚的，如果它不经由教师的坚信，是很难接近儿童的意志的。家庭中缺乏完整的规范体系，所以纪律精神的培养必须转交给学校，交由教师来完成。儿童需通过教师来认识和理解规范，进而感受道德良知，教师是规范的中介与展示者，由此，规范便自然附着了教师的权威。这个权威是教师职业的天性使然，是育人的外在秩序使然，课堂上、校园里的道德生活依赖于这个必要条件。这个权威使得孩子们同教师一起相信教师所做的工作——传递规范。有时候儿童会误以为规范是教师个人的“圣旨”，所以教师需要将日常规范表现为一种高于自身道德权利的存在。无论什么样的规范，都含有一种克制人的要素，若儿童不能理解、认同与顺应这一规范，他自然就会觉得痛苦。儿童清楚地感受到，他正在接受一种力的作用，这种力是外在于他的，尤其是当惩戒出现时。关键的是，教师要善于利用这种力的作用，帮助儿童感受规范中值得尊重的东西，把一种真正的道德影响植入儿童的精神。 四、惩戒的效用
惩戒最明显的功能当属其威胁性，这种威胁性确实带来了有效的恐吓，最终起到了防范的效果。对惩戒的顾忌会使儿童权衡利弊以激发一点清醒的意志，令人一想到惩戒就会提前克制自己的不端行为，淡化犯错的冲动，也防止其他人的效仿。但这并不会对人的道德有多少改进作用，这样的威胁常常成了一种警示，并没有诱导出一种向善的倾向，是缺乏教育意义的。儿童为了避免惩戒而不去犯错绝不意味着他尊重规范，一个人对规范的尊重，并不是问接通过惩戒的威胁恐吓来传递，而是直接凭其自身来传递。所以惩戒肯定还有别的目标，而不能仅仅从外部起作用，我们应设法让惩戒触及道德生活的根源。在现实中，我们或许低估了儿童，对惩戒的预期或许早已进入他们行为选择的计算之中，惩戒对于他们来说，其实就是一种风险。事实证明，风险的存在并不能阻挡人们的“以身犯险”，倒如矿工、渔民、缉毒警察等等，他们常常冒着失去生命或是罹病的风险，他们的同伴及亲属或许早就有过遇险的先例，可是他们仍然没有放弃工作，是为了生存，或是热爱。如果只是如此，惩戒对懵懂的儿童所构成的影响必是有限的。惩戒之所以能够产生防范功能，还因为惩戒的成本，并不只是威胁与恐吓。对于人来说，惩戒不过是一种符号，是惩戒及其后果的表象在起作用而已。值得一提的是，惩戒的风险却是双方的，教师也需承担一定的风险，如浪费的精力、耽误的时问以及对儿童的脆弱心理刺激等。
另外，惩戒本身具有一种对过失行为中所包含的恶产生补偿作用的价值。[4]有些秩序已被破坏，借惩戒来重建秩序，这是对犯错行为及其后果的弥补与“赎罪”措施，借惩戒来抵消犯错，尽可能把被破坏的事态恢复原状。从这个角度来看，惩戒不是面对未来，而是转向了过去。法国变态心理学家雅内说：“被一个反叛意志所扰乱的秩序，通过作为过错之后果的痛苦而得到了重建。”也就是说，用惩戒来补偿犯错者所引发的恶，两者相抵进而重建规范的秩序。如此，惩戒在本质上成了一种“救赎”，犯错和惩戒自然地对应起来，在其厉害程度与行为倾向上，也自然是相当的。可是，真正产生补偿效果的，并不是惩戒所带给儿童的痛苦，而是针对其特定行为的问责，如果只是痛苦，惩戒就成了一种老套的报复。问责必然是严厉的，惩戒真正的存在理由，就是它必然含有的责难。[5]儿童常常觉得惩戒是痛苦的，是因为痛苦是惩戒的一种外在感受。可我们绝不能任由良知被销蚀，严厉对待始终是正当的，这痛苦是一种必要的侵扰，以使人产生警觉。总之，惩戒可以“救赎”，补偿过失，或“威胁”，引起人的顾忌，但这些都不是惩戒的本质功能。惩戒真正的本质功能是维护道德良知，严格地，不容置疑地。
五、情感的尊重
规范需要被尊重，而用于防止规范失效的惩戒，也需要被尊重。如何让惩戒令人敬畏、令人尊重，仍需着眼于惩戒自身，即凸显惩戒自身的道德功能。我们不仅要避免体罚，还要防止任何一种可能损害儿童健康的惩戒方式，设计和挑选那些对儿童身心有益的惩戒方法，而不是追使儿童去从事一些枯燥的练习，令其产生无味的厌倦，这样的惩戒并没有多少道德的效力。真正具有教育意义的惩戒，必须是被人，尤其是被受罚的人所尊重的。为了找寻尊重，卢梭曾经坚持自然主义的惩戒原则，他认为对12岁以前的儿童不应刻意去惩戒。例如儿童打破了窗子，就让夜里的寒气透过窗子来使儿童感受寒冷，诸如此类，让儿童在事件自然变化的后果中接受惩罚。事物自然而然地运转，只要依赖儿童自身的经验与记忆即可，有人称之为经验的实践智慧。或许，这种自然反应论在某些特殊的情况下确实起了作用。可是这太冒险了，儿童毕竟是一种习惯动物，一旦使其养成某种恶习，这种恶习便能支配和管理他的行为，届时将难以挽救。当儿童产生了再现这种重复行为的需要，在此以后一个微小的改变都会令其反感。就连突然某天被父母遗忘了一次常规的拥抱，儿童都会觉得不适。儿童偏爱这种仪式性的永恒秩序，将其视为普遍法则并运用在自己的世界中。例如学着大人的模样过家家，一本正经地上班、下班、做饭、轻吻自己的娃娃。由于儿童的良知仍处于发展的起步阶段，所以我们毫无放弃的理由，为了维护良知，惩戒必须介入进来。而最重要的，我们要厘清惩戒与其受压制的行为所具有的道德价值之问的联系。
但卢梭至少给了我们一个提醒，即教育惩戒应按照符合儿童天性的方式来对待他。惩戒理应是严格的，但也必须是儿童需要的、可内化的。在学校里，严格更显重要，毕竟学校是儿童社会化的学习场所，具有家庭所不具备的功能体系，集体生活可以增进善，也可增加恶，学校必须承担起对儿童公共道德的启蒙。而我们也该清醒地认识到，儿童的道德构成脆弱且善变，无法全然接受嚴格的一面。所以，教师的惩戒权威需要用爱来调和，从而使惩戒的严厉坚决不会堕落为粗鲁和冷酷。如果惩戒不带有情感，就自然失去了道德内容，儿童只看到了惩戒，别的什么都没有看到，这是毫无意义的。这样一来，规范仅仅被机械地训练出来，却起不到任何的教育作用，道德成了无情的伦理工具，甚至还暗藏着儿童背叛的隐患。一个没有触及儿童灵魂的惩戒，一个缺失儿童情感尊重的惩戒，似乎更加危险。所以，在惩戒时，教师应该掺入爱的温度，以儿童之喜为喜，以儿童之悲为悲，将儿童视如己出，并向儿童表明自身的感受。在情感的基础上，促使行为不端的儿童产生愧疚感，并把这种感受维持下来。
六、介入的明细
由于人所生存的环境变得越来越复杂，文化传递就会越来越艰难，所以对社会成员的要求就变得更多，因此人为的干预不可避免，而通过惩戒可以更快更好地达到目的。但是，儿童在社会化进程中，地位与功能已发生了变化，他们被包围在价值多元的困惑中，惩戒也不得不随之变得更加敏感与细化。
比如说，惩戒若出于人的气愤或冲动，缺乏思考权衡，惩戒便会失去道德含义。首先，教师最好在犯错和惩戒之问稍作停顿，空出一点时问的间隔，以供人深思熟虑，防止作出草率的惩戒决策。而这个间隔又不宜过长，因为惩戒所需的情感会随时问的拖延而淡化，以致非理性的因素继而产生。其次，教师与学生之问有一种不易被人察觉的奇妙关系，即在道德与智力上都高人一等的教师，在面对“低自己一等”的学生时，会出现一种妄自尊大的情感，这种情感很危险，容易导致专制之举。师生的差距越大，这种隐患就越大，所以我们要谨慎建立学校的惩戒制度，公开化、透明化是必不可少的办法。将惩戒暗中进行是狭隘的、不明智的、不安全的，教师应该把惩戒的前因后果解释给所有的学生听，帮助学生理解具体的惩戒决策，发现与认同群体中的道德。再者，无论什么样的惩戒，一旦确认下来，绝不能轻易改变，因为儿童可以在这一规范中感受到自然法则的所有必然性，[6]只有以这样的决心为条件，儿童才能明白，规范是不可改变、不可迁就的，规范是值得敬畏的。此外，区分惩戒的轻重缓急是一项细腻的工作。惩戒的效力会因实施得过于频繁而减弱，所以大量的惩戒是不明智的，如果一个人过多地遭遇惩戒，那么惩戒的威胁效力就会很快耗尽。举例来说，声音超出了一定的范围，人是听不见的;速度快出了一定的范围，人也是看不见的;一个穷人会因为得到一点钱而高兴，但是同样的一点钱却完全打动不了一个富人，因为富人对钱的数量感已趋于麻痹。这是一个普遍的心理学法则，刺激的强度不断增加，被刺激引起的感觉却不会增强。同样的道理也适用于惩戒，在一定程度的痛苦之上，再附加一点痛苦，人是感受不到的。惩戒越是厉害，在一定程度之后，其产生的影响效果却会越来越弱，结果是，惩戒得越猛烈，就越不划算，最终的成效与消耗的成本毫不匹配。然而，惩戒一旦使用，就会损耗一部分的效力。所以我们必须使惩戒的尺度范围和实施阶段多样化，保持住它的效力。其实，在诉诸真正的惩戒之前，有无数种预热的手法，告诫、唤醒、劝说、延迟惩戒、反向奖励等等，甚至还有告知父母，教师完全可以多变地进行因人制宜的教育。
惩戒是责备的外在表现，也是犯错的自然后果，儿童很难从一开始就意识到这些，所以学校始终扮演着确定行为的重要角色，可以说，学校与文明是协同的。通过不断地确立常规、理性指引、揭示善的取向，消除儿童的随意性，最终维护人的良知，这便是教育惩戒真正的本质功能。
参考文献：
[1][2][3][4][5][6]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2011：177，161，162，159，175，196.
【翟毅斌，江苏省南京市秦淮区佳营小学】
责任编辑 李敏
一、体罚的没落
早期的惩戒，常以体罚的形式出现，其历史在学校领域更是悠久。在西方，身体矫正的严厉程度于13世纪达到了最高峰，就连棒打和禁食这样的惩戒手法都显得很普通。在德意志的一些地区，每年会组织关于鞭笞的节日，学生郑重地走进树林去捡拾用来鞭打他们的树枝。18世纪中叶，有个教师居然自称在其教学生涯中，打学生达到了两百多万下。后来，随着有关禁止体罚的法律的颁布，体罚才逐渐减少，而这一古老的错误仍是延续到了今天。迄今为止，在德国萨克森和俄罗斯等地的某些学校，依然残存着一些体罚的传统。为什么体罚会有如此深层的教育史地位？就连《学记》的“教之大伦”都提出让教师准备好鞭子、戒尺等体罚用具以使学生视而生畏？原因很简单：有效、有力。
诚然，在开化尚浅的社会里，人的道德情感不易受到波动，只有对体罚这种强刺激才更能产生心理反应，毕竟肉体会疼痛、会有淤青、会破相，肉体有刺激内心的生物学功能。而随着一个民族的现代化，人的道德良知日趋觉醒，民智日渐开化，生活习性变得温和，体罚的粗暴便开始引人生厌，这是社会文明的发展必然。尤其对于像中国这样的伦理国度，人们的神经系统已足够敏感，对轻微的刺激就能产生反应，因此用粗暴的体罚方式来传递观念愈加显得没有必要。此时，体罚不再是正当教育，而沦为一种训练，甚至成了一种反道德行径。因为道德教育的首要目的之一，是要激发一种人类的尊严感，而体罚却是对这种感情的亵渎。[1]那么，最好的惩戒是什么样子的？是最富表现力而代价又最低的责备方式。这样的责备不是目的，而是手段，为了让儿童产生鲜明的印象，即当规范受到破坏时重新确认规范，从而强化过失者与旁观者对规范的认同感。如果惩戒偏离了这个目标，那将是徒劳。
一、规范的诉求
惩戒与不守规范是并联发生的。一所学校，乃至整个社会的道德秩序，均诉诸规范。在人类共J司的生存环境中，若毫无规范地去工作和学习，集体生活将无法正常运转。古老的原始社会并没有过多的集体活动，所以不需要协调个体行为的规范，除非开展集体性的祭祀、捕猎、打仗等，这些合作活动不方便任由个人行为的放纵。随着社会的不断发展，集体生活越来越需要讲求个人行为的常规性，毕竟，经济活动本身就是集体性的，比如劳动要有分工，不同的人做不同的工作等等。人是社会关系的总和，人不可能像鲁滨逊那样永远孤立地活着，而必须在群体中生存，规范是社会化、文明化的必然产物。
可惜，儿童恰恰是不具备常规性的。他们的性情是不稳定的，他们随时地哭闹、暴躁，高兴紧接着伤心，或突然地安静，做幼稚的鬼脸，有时甚至都不需要任何充足的理由。达尔文曾说，“当幼童发起怒来时，他们就在地上打滚，躺在地上，趴在地上，大哭大叫，使劲跺脚，抓破和打碎他能够得到的一切”。这足以证明，儿童天生就有不节制的一面，不约束自己，也常常意识不到规范的存在。他们的情绪、注意力、兴趣、好奇心、想象力变化无常，令人捉摸不定。而正是这些非常规的儿童特质，这些瞬息万变的不稳定，这些自然原始的激情，塑造了儿童生命的本性，这就是儿童。这些本性并不柔顺，如果我们强制性地要求儿童以某种行为方式去生活，这也仅仅是一种洲练，而不是教育，兒童的精神世界并未受到感化。那么，究竟如何培养儿童对规范的清晰观念？如何让儿童感受规范被赋予的道德权威？又要如何使其明白生活中总有一个他不该逾越的限度——良知？教育惩戒，由此成了儿童生命中一个偶然而又必然的相遇。
三、信念的斡旋
儿童须遵守规范，是因为规范被赋予了一种道德信念，这种信念的力量与它控制行为的潜能是相应的。规范在儿童心中应是一种不可亵玩的信念式的存在。规范富有权威，归功于儿童视其不可侵犯，若儿童开始轻视规范，或看到规范可以被破坏，觉得规范是弹性的、脆弱的，便会从根本上动摇纪律的组织秩序。正如涂尔干所说的： ”一个人不会信仰一种平民百姓举手就打而不受惩罚的神。”[21任何不端行为都可能会削弱儿童对规范的尊重，使得规范失去权威。被破坏的道德规范需要通过某种方式重新确认自身，此时，惩戒的意义就显露出来了。为纪律赋予权威的，不是惩罚，而防止纪律丧失权威的，却是惩罚。[3]因此，当规范被破坏，就要依赖惩戒的作用去恢复其属性。如果没有惩戒，那么违规的行为便会日渐侵蚀规范的权威。而从本质上看，规范是道德的一种化身，破坏了规范实则扰乱了人的良知，破坏了人对道德的信念。所以，惩戒是在保护道德，令人形成对这种道德的尊重。惩戒并不是为了使犯错的人吃苦头，而是在过错出现时明确该过错所破坏的规范，凸显出规范本身。这也正是惩戒一个儿童与惩戒一头动物的最大区别，我们称前者为教育，称后者为驯服。
教师不时地向儿童传达规范所崮有的权威感，同时教师自身也感受到了规范的威严，在规范的守护下，教师才能实现教育教学的目标，所以教师在无形中也向学生传递着自身对规范的信念感。事实上，如果儿童信赖规范，前提是他信赖他的老师，儿童尊重规范，是因为他的老师也尊重规范。教师对规范的坚信或怀疑会直接影响学生对规范的态度，因此，严格坚定是教育惩戒的本质所需。在惩戒时，如果教师表现得犹豫不决、模棱两可，这种态度会传递给儿童，所以教师必须毫不含糊地证明规范是不可轻易破坏的，规范必须是神圣的、充满信念的，对过失者必须给予相应程度的问责。规范又常常是枯燥而束缚的，如果它不经由教师的坚信，是很难接近儿童的意志的。家庭中缺乏完整的规范体系，所以纪律精神的培养必须转交给学校，交由教师来完成。儿童需通过教师来认识和理解规范，进而感受道德良知，教师是规范的中介与展示者，由此，规范便自然附着了教师的权威。这个权威是教师职业的天性使然，是育人的外在秩序使然，课堂上、校园里的道德生活依赖于这个必要条件。这个权威使得孩子们同教师一起相信教师所做的工作——传递规范。有时候儿童会误以为规范是教师个人的“圣旨”，所以教师需要将日常规范表现为一种高于自身道德权利的存在。无论什么样的规范，都含有一种克制人的要素，若儿童不能理解、认同与顺应这一规范，他自然就会觉得痛苦。儿童清楚地感受到，他正在接受一种力的作用，这种力是外在于他的，尤其是当惩戒出现时。关键的是，教师要善于利用这种力的作用，帮助儿童感受规范中值得尊重的东西，把一种真正的道德影响植入儿童的精神。 四、惩戒的效用
惩戒最明显的功能当属其威胁性，这种威胁性确实带来了有效的恐吓，最终起到了防范的效果。对惩戒的顾忌会使儿童权衡利弊以激发一点清醒的意志，令人一想到惩戒就会提前克制自己的不端行为，淡化犯错的冲动，也防止其他人的效仿。但这并不会对人的道德有多少改进作用，这样的威胁常常成了一种警示，并没有诱导出一种向善的倾向，是缺乏教育意义的。儿童为了避免惩戒而不去犯错绝不意味着他尊重规范，一个人对规范的尊重，并不是问接通过惩戒的威胁恐吓来传递，而是直接凭其自身来传递。所以惩戒肯定还有别的目标，而不能仅仅从外部起作用，我们应设法让惩戒触及道德生活的根源。在现实中，我们或许低估了儿童，对惩戒的预期或许早已进入他们行为选择的计算之中，惩戒对于他们来说，其实就是一种风险。事实证明，风险的存在并不能阻挡人们的“以身犯险”，倒如矿工、渔民、缉毒警察等等，他们常常冒着失去生命或是罹病的风险，他们的同伴及亲属或许早就有过遇险的先例，可是他们仍然没有放弃工作，是为了生存，或是热爱。如果只是如此，惩戒对懵懂的儿童所构成的影响必是有限的。惩戒之所以能够产生防范功能，还因为惩戒的成本，并不只是威胁与恐吓。对于人来说，惩戒不过是一种符号，是惩戒及其后果的表象在起作用而已。值得一提的是，惩戒的风险却是双方的，教师也需承担一定的风险，如浪费的精力、耽误的时问以及对儿童的脆弱心理刺激等。
另外，惩戒本身具有一种对过失行为中所包含的恶产生补偿作用的价值。[4]有些秩序已被破坏，借惩戒来重建秩序，这是对犯错行为及其后果的弥补与“赎罪”措施，借惩戒来抵消犯错，尽可能把被破坏的事态恢复原状。从这个角度来看，惩戒不是面对未来，而是转向了过去。法国变态心理学家雅内说：“被一个反叛意志所扰乱的秩序，通过作为过错之后果的痛苦而得到了重建。”也就是说，用惩戒来补偿犯错者所引发的恶，两者相抵进而重建规范的秩序。如此，惩戒在本质上成了一种“救赎”，犯错和惩戒自然地对应起来，在其厉害程度与行为倾向上，也自然是相当的。可是，真正产生补偿效果的，并不是惩戒所带给儿童的痛苦，而是针对其特定行为的问责，如果只是痛苦，惩戒就成了一种老套的报复。问责必然是严厉的，惩戒真正的存在理由，就是它必然含有的责难。[5]儿童常常觉得惩戒是痛苦的，是因为痛苦是惩戒的一种外在感受。可我们绝不能任由良知被销蚀，严厉对待始终是正当的，这痛苦是一种必要的侵扰，以使人产生警觉。总之，惩戒可以“救赎”，补偿过失，或“威胁”，引起人的顾忌，但这些都不是惩戒的本质功能。惩戒真正的本质功能是维护道德良知，严格地，不容置疑地。
五、情感的尊重
规范需要被尊重，而用于防止规范失效的惩戒，也需要被尊重。如何让惩戒令人敬畏、令人尊重，仍需着眼于惩戒自身，即凸显惩戒自身的道德功能。我们不仅要避免体罚，还要防止任何一种可能损害儿童健康的惩戒方式，设计和挑选那些对儿童身心有益的惩戒方法，而不是追使儿童去从事一些枯燥的练习，令其产生无味的厌倦，这样的惩戒并没有多少道德的效力。真正具有教育意义的惩戒，必须是被人，尤其是被受罚的人所尊重的。为了找寻尊重，卢梭曾经坚持自然主义的惩戒原则，他认为对12岁以前的儿童不应刻意去惩戒。例如儿童打破了窗子，就让夜里的寒气透过窗子来使儿童感受寒冷，诸如此类，让儿童在事件自然变化的后果中接受惩罚。事物自然而然地运转，只要依赖儿童自身的经验与记忆即可，有人称之为经验的实践智慧。或许，这种自然反应论在某些特殊的情况下确实起了作用。可是这太冒险了，儿童毕竟是一种习惯动物，一旦使其养成某种恶习，这种恶习便能支配和管理他的行为，届时将难以挽救。当儿童产生了再现这种重复行为的需要，在此以后一个微小的改变都会令其反感。就连突然某天被父母遗忘了一次常规的拥抱，儿童都会觉得不适。儿童偏爱这种仪式性的永恒秩序，将其视为普遍法则并运用在自己的世界中。例如学着大人的模样过家家，一本正经地上班、下班、做饭、轻吻自己的娃娃。由于儿童的良知仍处于发展的起步阶段，所以我们毫无放弃的理由，为了维护良知，惩戒必须介入进来。而最重要的，我们要厘清惩戒与其受压制的行为所具有的道德价值之问的联系。
但卢梭至少给了我们一个提醒，即教育惩戒应按照符合儿童天性的方式来对待他。惩戒理应是严格的，但也必须是儿童需要的、可内化的。在学校里，严格更显重要，毕竟学校是儿童社会化的学习场所，具有家庭所不具备的功能体系，集体生活可以增进善，也可增加恶，学校必须承担起对儿童公共道德的启蒙。而我们也该清醒地认识到，儿童的道德构成脆弱且善变，无法全然接受嚴格的一面。所以，教师的惩戒权威需要用爱来调和，从而使惩戒的严厉坚决不会堕落为粗鲁和冷酷。如果惩戒不带有情感，就自然失去了道德内容，儿童只看到了惩戒，别的什么都没有看到，这是毫无意义的。这样一来，规范仅仅被机械地训练出来，却起不到任何的教育作用，道德成了无情的伦理工具，甚至还暗藏着儿童背叛的隐患。一个没有触及儿童灵魂的惩戒，一个缺失儿童情感尊重的惩戒，似乎更加危险。所以，在惩戒时，教师应该掺入爱的温度，以儿童之喜为喜，以儿童之悲为悲，将儿童视如己出，并向儿童表明自身的感受。在情感的基础上，促使行为不端的儿童产生愧疚感，并把这种感受维持下来。
六、介入的明细
由于人所生存的环境变得越来越复杂，文化传递就会越来越艰难，所以对社会成员的要求就变得更多，因此人为的干预不可避免，而通过惩戒可以更快更好地达到目的。但是，儿童在社会化进程中，地位与功能已发生了变化，他们被包围在价值多元的困惑中，惩戒也不得不随之变得更加敏感与细化。
比如说，惩戒若出于人的气愤或冲动，缺乏思考权衡，惩戒便会失去道德含义。首先，教师最好在犯错和惩戒之问稍作停顿，空出一点时问的间隔，以供人深思熟虑，防止作出草率的惩戒决策。而这个间隔又不宜过长，因为惩戒所需的情感会随时问的拖延而淡化，以致非理性的因素继而产生。其次，教师与学生之问有一种不易被人察觉的奇妙关系，即在道德与智力上都高人一等的教师，在面对“低自己一等”的学生时，会出现一种妄自尊大的情感，这种情感很危险，容易导致专制之举。师生的差距越大，这种隐患就越大，所以我们要谨慎建立学校的惩戒制度，公开化、透明化是必不可少的办法。将惩戒暗中进行是狭隘的、不明智的、不安全的，教师应该把惩戒的前因后果解释给所有的学生听，帮助学生理解具体的惩戒决策，发现与认同群体中的道德。再者，无论什么样的惩戒，一旦确认下来，绝不能轻易改变，因为儿童可以在这一规范中感受到自然法则的所有必然性，[6]只有以这样的决心为条件，儿童才能明白，规范是不可改变、不可迁就的，规范是值得敬畏的。此外，区分惩戒的轻重缓急是一项细腻的工作。惩戒的效力会因实施得过于频繁而减弱，所以大量的惩戒是不明智的，如果一个人过多地遭遇惩戒，那么惩戒的威胁效力就会很快耗尽。举例来说，声音超出了一定的范围，人是听不见的;速度快出了一定的范围，人也是看不见的;一个穷人会因为得到一点钱而高兴，但是同样的一点钱却完全打动不了一个富人，因为富人对钱的数量感已趋于麻痹。这是一个普遍的心理学法则，刺激的强度不断增加，被刺激引起的感觉却不会增强。同样的道理也适用于惩戒，在一定程度的痛苦之上，再附加一点痛苦，人是感受不到的。惩戒越是厉害，在一定程度之后，其产生的影响效果却会越来越弱，结果是，惩戒得越猛烈，就越不划算，最终的成效与消耗的成本毫不匹配。然而，惩戒一旦使用，就会损耗一部分的效力。所以我们必须使惩戒的尺度范围和实施阶段多样化，保持住它的效力。其实，在诉诸真正的惩戒之前，有无数种预热的手法，告诫、唤醒、劝说、延迟惩戒、反向奖励等等，甚至还有告知父母，教师完全可以多变地进行因人制宜的教育。
惩戒是责备的外在表现，也是犯错的自然后果，儿童很难从一开始就意识到这些，所以学校始终扮演着确定行为的重要角色，可以说，学校与文明是协同的。通过不断地确立常规、理性指引、揭示善的取向，消除儿童的随意性，最终维护人的良知，这便是教育惩戒真正的本质功能。
参考文献：
[1][2][3][4][5][6]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2011：177，161，162，159，175，196.
【翟毅斌，江苏省南京市秦淮区佳营小学】
责任编辑 李敏