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摘 要 我国高等职业教育层次结构的不完整性，导致终身教育理念、现代职业教育体系、学位教育体系、经济社会发展人才支撑和国际化接轨在高职教育中的断裂。经济新常态为高等职业教育层次高移发展提供了改革良机。国家示范高职专科升格本科和普通本科高校转型应用技术类高校是层次高移发展的优选路径，而层次高移发展的策略在于坚持人才培养定位，解决学位和专业设置问题，建设“双师型”教师队伍，强化应用性科学研究，培养学生人文精神，实行分类管理、拨款和评价制度。
关键词 高等职业教育;教育层次;高移;应用技术类高校
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）25-0008-05
当前我国经济社会进入新常态，现代化水平也发展到新阶段，对应用型人才需求趋势是：专科及以下层次需求减少，研究生层次有需求，但量还不大，占多数的是本科层次。此种结构表明，只有专科层次人才培养的高职教育已不适应经济新常态及未来发展态势。因此，从落实中央决策部署、加快转变经济发展方式和办好人民满意教育看，高职教育层次高移已是现代职业教育发展的必然趋势。
一、断裂：高等职业教育层次的现实困境
（一）终身教育理念的断裂
终身教育理念是当今国际影响最广的一种教育思想。其主要观点是：教育应是个人一生中连续不断的学习过程，所有人均能平等获得教育机会，并可以根据自身特点和需要选择最适合自己的学习方式，教育应最大限度地开发人的潜能，获得适应社会发展的主动性，促进人的自我发展。终身教育强调的是教育在人发展过程中的持续性、灵活性和实用性。终身教育不是一个教育体系，而是建立体系所依据的指导思想或原则，这个原则又是贯穿在这个体系每个部分发展过程之中。对于高等职业教育来说，彰显终身教育理念，即为受教育者提供持续性的教育机会和平台，满足受教育者对不同层次教育的需求，以最大限度地开发受教育者的潜能，提高其主动适应社会发展的素质和能力。
但现实的困境是，只有专科层次的高职教育俨然是职业教育的“尽头”，而且与普通高等教育之间不能相互贯通和衔接，少数衔接通道也存在“肠梗阻”现象，如目前的高职专升本通道，升入本科学习的人数要受到5%的政策限制①。这或许是一种善待职业教育的考量，因为高职学生升本进入普通高校，就脱离了职业教育，可能造成职业教育隐形萎缩，但客观上却阻塞了高职学生接受高层次教育的梦想，教育的持续性会发生中断。同时，随着经济发展和社会进步，最高学历只有专科层次的高职学生适应社会的主动性会持续受到挑战，其一线（底层）岗位可能会因此固化，直接影响他们的进一步发展，也不利于社会阶层良性流动秩序的形成，而这种作为社会稳定、发展和进步催化剂的社会阶层良性流动秩序，正是终身教育思想促进教育民主化带来的红利之一。因此，当前层次单一的高职教育不能让终身教育思想很好地在职业教育中延递，出现了断裂。
（二）现代职业教育体系的断裂
现代职业教育是贯穿人发展全过程的教育，应是纵向能贯通、横向可衔接的完整体系，这个体系能够让更多人享有教育尤其是高等教育的机会，能为职校生提供多层次、多样化成长成才选择，被社会成员广泛认可的教育途径之一。建立现代职业教育体系，是当代发达国家教育改革的重要经验，这些国家都发展了本科及以上层次职业教育，构建了从专科、本科到研究生教育的完整的职业教育体系。显然，只有单一层次的高职教育是我国现代职业教育体系结构中的重要短板。
建立现代职业教育体系是中央提出的加快发展现代职业教育的战略任务，是为打造中国经济升级版、创造更大人才红利、促进就业、改善民生、满足人民群众生产生活多样化需求的制度性安排。重构现代职业教育体系须从完善高职教育体系开始，补齐高职本科及以上层次的短板。为此，2014年5月，国务院制定的《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）中明确指出，要探索发展本科层次职业教育，建立以职业需求为导向的专业学位研究生培养模式，并使其在职业教育体系中发挥引领作用。随后教育部等六部门颁发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（以下简称《规划》）中也提出，高职教育规模占高等教育的一半以上、本科层次职业教育达到一定规模的任务要求。这些计划的提出，就是为接受职业教育的学生提供多样化的教育选择，也更加契合经济社会发展对应用型人才各层次、多规格的需求，有利于化解因“人才层次低、就业门槛低、工作成就感低而在社会形成的‘职业教育低普通教育一等’的观念歧视。”[1]
（三）学位教育体系的断裂
学位是“授予个人的一种终身称号，表明称号获得者曾受教育的水平或已达到的学力水平”[2]。目前我国学位分学术性（academic degree）和专业性学位（professional degree）两种类别和学士、硕士、博士三个等级。从学位体系看，我国的学术性学位中的11个学科门类在普通高教中都涵盖从学士到硕士、博士三级的各个层级，而职业教育不能授予学位，与其相关的专业学位，学士层次只有建筑学学士1个，硕士和博士层次是从1991年才开始设立，设立之初也只有法律、工程、工商管理等9个硕士专业学位与医学、兽医2个博士专业学位。直到2010年，为适应学位与研究生教育结构的调整和优化，大力培养经济社会发展所需高层次应用型专门人才，硕、博层次的专业学位教育才开始快速发展。
因此，依目前的学位体系，与职教相关的专业学位在学士层级基本是断裂的，而高层次的硕士、博士专业学位教育由于开始晚，生源缺乏职业应用性的技能基础，以及长期的学术性学位教育惯性，使其职业需求为导向的特点并未充分显现。如高职教育层次高移，在本科阶段即受到学位羁绊，即便是开设了四年制高职教育的院校也无法授予相应的学士学位;另一方面，除去学术研究型本科高校，其余标榜为“应用型人才培养”的本科院校，依然颁发的是按照学科门类进行划分的学术性学位。究其根源，正是专业学位在本科层次上的缺位所致。因此，学位教育体系的断裂是高等职业教育层次高移的首要困境。 （四）全面建成小康社会人才支持的断裂
职业教育是适应经济社会发展需要，并为其发展培养高素质劳动者和技术技能人才的教育类型。通过提高受教育者的劳动素质，促进社会劳动生产率的提高，从而促进社会经济的发展。联合国教科文组织（UNESCO）颁发的经1998年巴黎“世界高等教育大会”通过的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中着重指出：“高质量劳动大军的培养正是由高等教育与‘技术和职业教育’一起来完成的。”[3]美国经济学家舒尔茨的人力资本理论诠释了人力资本是社会经济增长的源泉，也正是在此理论影响下，欧美发达国家率先进行了以发展技术与职业教育为主要内容的高等教育改革，建立了巩固的、持续的人才资源优势，大大促进了这些国家经济社会的发展。
当前，我国处于全面建成小康社会的关键时期，经济发展已进入新常态，产业由劳动密集型向技术密集型转变，经济结构不断优化升级，经济发展动力从要素驱动、投资驱动转向创新驱动。这个过程实质是劳动力层次高移化过程，技能型人才从规格到层次也有了更高要求。国际最大的人力资源公司Manpower2013年对中国产业人才缺口的调查表明，在十大缺口人才中与本科教育层次相关的应用技术型缺口最高，这也反映了新常态对高层次应用型人才需求旺盛的特点[4]。然而，现实的人才供给是学术型有余，而应用型不足，特别是高层次应用型人才更是匮乏，这暴露出人才培养的问题。因此，加快发展现代职业教育，提高高职教育层次，以优化高等教育结构，是为全面建成小康社会提供强有力技术技能人才支撑的迫切任务。
（五）与国际教育标准接轨的断裂
《国际教育标准分类法》（ISCED）是联合国教科文组织制定的、目的是“提供一个框架，对由课程及资格证书所界定的教育活动，按照国际公认的类别进行分类”的第一套国际间有关教育的统计标准，如同国际标准产业分类（ISIC）在经济领域的地位，因而也被称为教育领域的“国际法”。最新的2011版《国际教育标准分类法》指出，高等教育包括通常理解的学术教育，还包括高级职业或专业教育。主要包括《国际教育标准分类法》5、6、7、8级，分别标示为短线高等教育、学士、硕士、博士级别[5]，即高等教育不仅包括普通高等教育，还包括高等职业教育，而且都有从学士到博士的完整层级，表明高职教育与普高教育一样，有着从本科到研究生的完整学历教育和从学士到博士的完整学位体系，这是当前国际教育的普遍做法。
然而，目前我国高职教育层次的政策性定位只有专科，学生没有直接攻读更高学历层次的“通道”，这与国际教育系统化、互通化的发展趋势不相适应，而且与《国际教育标准分类法》的接轨是断裂的，因此，考量我国教育改革与发展的长远目标是实现世界教育大国向教育强国的转变，教育的国际化趋势不可避免。当前改革重任之一就是出台相关政策，搭建人才培养的“立交桥”，让职教学生可以从中职攻读专科、应用本科（专业学士）、专业硕士甚至专业博士，突出职教人才培养的完整“链条”，实现与国际标准的接轨。可喜的是，《决定》和《规划》均已提出“发展本科层次职业教育和以职业能力为导向的专业学位研究生教育”的要求，迈出了与国际接轨的第一步。
二、整合：高等职业教育层次高移之路径
加快发展现代职业教育是国家为转方式、调结构、促改革、惠民生作出的重大战略决策。无论从国内经济新常态，还是从国际教育发展趋势判断，我国高职教育层次高移发展已是毋庸置疑，而且相当迫切。那么如何实现高职层次高移，其路径是什么，这需要根据我国实情作出科学合理的判断与设计。首先看“专办本”路径，即在高职院校部分专业试办四年制高职。这一模式尽管在人才培养方面确属创新之举，但因学历学位问题不能圆满解决专科层次的高职院校不能颁发本科证书，而导致仅仅是延长了培养时限，最后只停留在试点阶段，而不能推广，这是该路径的最大弊端。其次是“专升本”路径，即经过一定时限的高职专科学习并通过相关资格选拔，进入普通高校学习而获得本科学历，这是目前我国现有的高职专科层次“高移”的唯一通道。显然这种模式的弊端就在于升本后也即脱离了职业教育，而不是高职教育的延续，这也是专升本比例一直被严控的原因。第三种是“本办职”路径。即普通高校开设职业技术学院或高职类专业，实施本科层次职业教育。这在上世纪末部分高校实行过，但因其人才的“职业性”培养目标难于实现，而且易被同化，所以，试办学校也纷纷停止该项目，其职业技术学院或改制或取消。
上述三种模式不宜作为层次高移发展路径，原因就是层次虽然实现了高移，但却偏离了“职业”方向。因此，最具现实的选择路径是“升格”和“转型”。“升格”就是从完善高职教育层次结构出发，将目前国家示范高职院校独立升格为本科高职院校，举办应用技术本科教育。国家级示范高职比一般高职院校，无论在软硬件还是在社会声誉方面都有着明显的比较优势，是我国高职教育发展的标杆，升格后可以继续发挥其办学质量、经验及资源优势，延续人才培养特色和方向，能更快更好地培养高层次高素质的应用技术型人才，满足经济社会转型发展的人才诉求。对于升格是否会引发“升格热”问题，本文认为高职院校在经过一段时期的内涵建设和发展后，如完全具备了升格条件，教育主管部门就应适时为其颁发“许可证”，如一味强调稳定，实行“一刀切”做法，不是勤政表现。而且由高职院校“升格”实现层次高移发展，还是消除社会对职业教育歧视的最直接有效办法。
关于“转型”路径。即由部分普通本科高校转型为应用技术类高校，举办本科层次高职和以职业需求为导向的专业学位研究生教育，实现层次高移。从人才培养结构看，我国目前高等教育实际人才培养是理论学术型居多，而应用技术型偏少，这与经济社会转型发展的人才结构诉求存在很大差距。为此，《规划》明确提出，“优化高等教育结构，重点扩大应用型、技能型人才培养规模”，而改革的落脚点就是《决定》和《规划》均提及的部分本科院校转型。从转型学校自身发展看，这部分院校建成时间短（多数是新建），深陷理论学术教育不如研究型大学、实践技能培养不如高职类院校、毕业生就业竞争力弱的发展困境，转型正是这些院校改革的突破口和发展的生长点，以促进其在高职教育中发挥领军作用。从实施效率看，转型院校的培养定位原本就是应用型人才，与高职本科及以上层次培养的“以职业为导向的高级技术型和高端技能型人才”具有同质性，而且这些院校有的前身就是高职学校，这样可以最大限度缩短转型时间，减轻转型“阵痛”，成为目前最为合理可行的选择。 三、再造：高等职业教育层次高移之策略
（一）坚持职业需求导向的应用技术型人才培养定位
坚持职业教育人才培养方向和目标，是高职教育真正实现层次高移的核心。高职本科及以上层次教育人才培养定位是以职业需求为导向的应用技术型人才，高职教育层次高移发展，应毫不动摇地坚持此方向与目标，不能见异思迁，走“学术性”路线。当然，与高职专科相比，高职本科及以上层次的人才培养规格有所不同，一般认为是高级技术和高端技能型应用人才。这种人才培养应以市场、社会、就业需求为导向，以产教融合、校企合作（CO-OP）为教育模式，即学校与企业合作，共同培养人才，突出应用性和实践性特点。一是课程内容既要有一定的理论广度与创新深度，还要紧连工作和职业标准，如“建立多个能力课程模块，每个课程模块对应一个岗位要求”[6]，着力培养学生的职业能力。二是教学过程要充分反映工作和生产过程，手段和方法要凸显工作生产实体、实训和实践，推行模块化教学。三是毕业论文可以实践项目、实际问题为选题，强化学生实际应用能力。
（二）加大学士专业学位设立力度
目前我国学位制度结构不完整、覆盖不全面等问题已被多数学者所认同。我国高等职业教育是高等教育与职业教育的复合体，极具中国特色，但却被学位制度排除在外，这也是高职教育层次高移的关键障碍。鉴于《决定》和《规划》均提出要发展本科层次高职教育，根据学位制度发展完善的需要，应尽快设立学士专业学位，积极发展专业学位本科教育，改变目前专业学位教育中学士层级过于弱小（仅建筑学1个）的局面，一方面，这不仅是建立职业教育学位体系的开始，有利于引导高职教育层次高移，并提供强有力的制度支撑;另一方面，有利于夯实专业学位研究生教育基础，是对建立现代职业教育体系的有力促进。
（三）专业设置应强调应用型学科和职业性特点
为社会职业培养人才是大学自诞生之日起就有的基本性质之一。因此，社会职业分工是大学学科、专业设置的逻辑起点。作为高层次的高职人才培养，其人才“不仅要具有职业岗位所要求的资质和技能，而且应具备今后能不断进行技术创新的素质和潜能”[7]。因此，专业设置须强调应用型学科和职业性特点，就是要适应经济社会发展，紧扣区域地方产业，与市场紧密结合，为学生毕业后立即进入职场工作奠定坚实基础。学校可以与地方、行业和企业组成专业协同发展（研发创新）中心，聘请合作方专家参与专业设置、优化和发展评议与决策，保证专业设置与社会、产业需求的对接和良性互动。
（四）科学研究应以应用性研究为主
科学研究是人类认识事物、掌握事物发展本质和规律的特有活动，也是人类社会不断前进发展的动力源泉，从广义上说，科学研究存在于所有人或社会组织中。高职院校同样存在科研，而且随着层次的高移，科学研究还需加强。当然，与普通高校不同，高职院校科研应以应用性研究为主，突出技术开发和实际应用，强调解决实践中的问题。形式上，其更多的与政府、社会、市场等主体之间建立多种科研合作平台，就科技研发与应用进行协同和创新。
（五）建设理论素养与实践技能兼备的“双师型”师资队伍
要保证层次高移后高职人才培养的质量和目标，强大的师资队伍是关键，其中的核心就是“双师型”教师。“双师型”教师既要有较高的理论素养，又要有娴熟的实践应用技能。建设高质量的“双师型”教师队伍，必须从制度上予以顶层设计。一是教师选评聘制度。除人才常规引进模式外，可重点引进社会及企业优秀管理或技术人才，引进方式既可以是全职，也可以是兼职。同时，对技术应用能力突出的教师可实行低职高聘。二是教师培训制度。可以规定新入职教师必须有一定期限的企业实践经历，这种经历可自行获得，也可经企业实地培训获得。德国的应用技术大学就要求教师有5年的职业实践，其中至少3年是在校外进行[8]。三是教师科研管理制度。改革单一科研论文成果评价模式，加大应用研究成果奖励力度，突出应用科研导向，最大限度地调动教师的积极性和主动性。
（六）培养高职人才浓郁的人文精神
培养浓郁的人文素养和精神是高层次职业人才教育的应有之意。长期以来，我国职业教育在“实用与就业”目标驱使下，缺乏对学生人文素养的教育，职校毕业生在社会被视为“蓝领”、“工场机器人”的代名词。职业教育发达国家和地区，非常注重学生的人文精神教育。如台湾的《技术及职业院校法草案》就明确要求，技术及职业院校要采取职业和人文精神教育并重的发展模式。在人文教育主要领域的通识教育中，其目标就是培养学生勤劳、朴实、诚信等中华民族传统美德以及知识产权保护、团队合作精神等职业伦理[9]。因此，我国高层次的职业教育，必须明确把人文素质教育纳入培养目标和计划中，落实到具体课程内容中。
（七）实行分类管理、拨款与评价制度
目前我国高等教育尚未对高校实行分类管理，所有本科高校都是按一个模式、标准衡量与管理，却面临社会地位和经济利益的差别对待。作为以举办本科职业教育为重点，融职业教育、高等教育和继续教育于一体的新型大学，应用技术类高校的出现为我国高等教育增添了新的主体类型，如果再按一种类型去管理，将是对其举办高层次职业教育主动性与积极性的严重挫伤。教育主管部门应尽快出台对研究类高校、应用技术类高校、高职院校等不同类型的高校实行分类设置、评价、拨款等管理制度，以此来规范、引导、促进高职教育层次高移发展。
参 考 文 献
[1]姚荣，雷永贵.基于职业技术高移化发展的职业教育改革策略[J].教育与职业，2014（36）：23-25.
[2]教育大辞典第3卷[M].上海：上海教育出版社，1991.
[3]杨金土.我国本科教育层次的职业教育问题[J].职教论坛，2003（1）：19-23.
[4]查建中.本科专业教育转型势在必行[N].中国青年报，2014-05-19（11）. [5]联合国教科文组织.国际教育标准分类法（2011）[EB/OL].（2012-05-16）[2015-06-12].http：//www.doc88.com/p-5819882090549.html.
[6]徐敏.现代职业教育体系构建中的地方本科院校转型发展刍议[J].教育探索，2015（1）：51-53.
[7]孙粤文.论研究生专业学位教育与高等职业教育的衔接[J].职业技术教育，2013（16）：35-39.
[8]董大奎，刘钢.德国应用科技大学办学模式及其启示[J].教育发展研究，2007（Z1）：41-44.
[9]刘志忠.高职教育层次上移的路径、条件与策略[J].职业技术教育，2013（25）：16-20.
Fracture · Integration · Rebuilding： The Construction of Upgrading and Development of the Level of Higher Vocational Education
Sun Yuewen
Abstract
关键词 高等职业教育;教育层次;高移;应用技术类高校
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）25-0008-05
当前我国经济社会进入新常态，现代化水平也发展到新阶段，对应用型人才需求趋势是：专科及以下层次需求减少，研究生层次有需求，但量还不大，占多数的是本科层次。此种结构表明，只有专科层次人才培养的高职教育已不适应经济新常态及未来发展态势。因此，从落实中央决策部署、加快转变经济发展方式和办好人民满意教育看，高职教育层次高移已是现代职业教育发展的必然趋势。
一、断裂：高等职业教育层次的现实困境
（一）终身教育理念的断裂
终身教育理念是当今国际影响最广的一种教育思想。其主要观点是：教育应是个人一生中连续不断的学习过程，所有人均能平等获得教育机会，并可以根据自身特点和需要选择最适合自己的学习方式，教育应最大限度地开发人的潜能，获得适应社会发展的主动性，促进人的自我发展。终身教育强调的是教育在人发展过程中的持续性、灵活性和实用性。终身教育不是一个教育体系，而是建立体系所依据的指导思想或原则，这个原则又是贯穿在这个体系每个部分发展过程之中。对于高等职业教育来说，彰显终身教育理念，即为受教育者提供持续性的教育机会和平台，满足受教育者对不同层次教育的需求，以最大限度地开发受教育者的潜能，提高其主动适应社会发展的素质和能力。
但现实的困境是，只有专科层次的高职教育俨然是职业教育的“尽头”，而且与普通高等教育之间不能相互贯通和衔接，少数衔接通道也存在“肠梗阻”现象，如目前的高职专升本通道，升入本科学习的人数要受到5%的政策限制①。这或许是一种善待职业教育的考量，因为高职学生升本进入普通高校，就脱离了职业教育，可能造成职业教育隐形萎缩，但客观上却阻塞了高职学生接受高层次教育的梦想，教育的持续性会发生中断。同时，随着经济发展和社会进步，最高学历只有专科层次的高职学生适应社会的主动性会持续受到挑战，其一线（底层）岗位可能会因此固化，直接影响他们的进一步发展，也不利于社会阶层良性流动秩序的形成，而这种作为社会稳定、发展和进步催化剂的社会阶层良性流动秩序，正是终身教育思想促进教育民主化带来的红利之一。因此，当前层次单一的高职教育不能让终身教育思想很好地在职业教育中延递，出现了断裂。
（二）现代职业教育体系的断裂
现代职业教育是贯穿人发展全过程的教育，应是纵向能贯通、横向可衔接的完整体系，这个体系能够让更多人享有教育尤其是高等教育的机会，能为职校生提供多层次、多样化成长成才选择，被社会成员广泛认可的教育途径之一。建立现代职业教育体系，是当代发达国家教育改革的重要经验，这些国家都发展了本科及以上层次职业教育，构建了从专科、本科到研究生教育的完整的职业教育体系。显然，只有单一层次的高职教育是我国现代职业教育体系结构中的重要短板。
建立现代职业教育体系是中央提出的加快发展现代职业教育的战略任务，是为打造中国经济升级版、创造更大人才红利、促进就业、改善民生、满足人民群众生产生活多样化需求的制度性安排。重构现代职业教育体系须从完善高职教育体系开始，补齐高职本科及以上层次的短板。为此，2014年5月，国务院制定的《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）中明确指出，要探索发展本科层次职业教育，建立以职业需求为导向的专业学位研究生培养模式，并使其在职业教育体系中发挥引领作用。随后教育部等六部门颁发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（以下简称《规划》）中也提出，高职教育规模占高等教育的一半以上、本科层次职业教育达到一定规模的任务要求。这些计划的提出，就是为接受职业教育的学生提供多样化的教育选择，也更加契合经济社会发展对应用型人才各层次、多规格的需求，有利于化解因“人才层次低、就业门槛低、工作成就感低而在社会形成的‘职业教育低普通教育一等’的观念歧视。”[1]
（三）学位教育体系的断裂
学位是“授予个人的一种终身称号，表明称号获得者曾受教育的水平或已达到的学力水平”[2]。目前我国学位分学术性（academic degree）和专业性学位（professional degree）两种类别和学士、硕士、博士三个等级。从学位体系看，我国的学术性学位中的11个学科门类在普通高教中都涵盖从学士到硕士、博士三级的各个层级，而职业教育不能授予学位，与其相关的专业学位，学士层次只有建筑学学士1个，硕士和博士层次是从1991年才开始设立，设立之初也只有法律、工程、工商管理等9个硕士专业学位与医学、兽医2个博士专业学位。直到2010年，为适应学位与研究生教育结构的调整和优化，大力培养经济社会发展所需高层次应用型专门人才，硕、博层次的专业学位教育才开始快速发展。
因此，依目前的学位体系，与职教相关的专业学位在学士层级基本是断裂的，而高层次的硕士、博士专业学位教育由于开始晚，生源缺乏职业应用性的技能基础，以及长期的学术性学位教育惯性，使其职业需求为导向的特点并未充分显现。如高职教育层次高移，在本科阶段即受到学位羁绊，即便是开设了四年制高职教育的院校也无法授予相应的学士学位;另一方面，除去学术研究型本科高校，其余标榜为“应用型人才培养”的本科院校，依然颁发的是按照学科门类进行划分的学术性学位。究其根源，正是专业学位在本科层次上的缺位所致。因此，学位教育体系的断裂是高等职业教育层次高移的首要困境。 （四）全面建成小康社会人才支持的断裂
职业教育是适应经济社会发展需要，并为其发展培养高素质劳动者和技术技能人才的教育类型。通过提高受教育者的劳动素质，促进社会劳动生产率的提高，从而促进社会经济的发展。联合国教科文组织（UNESCO）颁发的经1998年巴黎“世界高等教育大会”通过的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中着重指出：“高质量劳动大军的培养正是由高等教育与‘技术和职业教育’一起来完成的。”[3]美国经济学家舒尔茨的人力资本理论诠释了人力资本是社会经济增长的源泉，也正是在此理论影响下，欧美发达国家率先进行了以发展技术与职业教育为主要内容的高等教育改革，建立了巩固的、持续的人才资源优势，大大促进了这些国家经济社会的发展。
当前，我国处于全面建成小康社会的关键时期，经济发展已进入新常态，产业由劳动密集型向技术密集型转变，经济结构不断优化升级，经济发展动力从要素驱动、投资驱动转向创新驱动。这个过程实质是劳动力层次高移化过程，技能型人才从规格到层次也有了更高要求。国际最大的人力资源公司Manpower2013年对中国产业人才缺口的调查表明，在十大缺口人才中与本科教育层次相关的应用技术型缺口最高，这也反映了新常态对高层次应用型人才需求旺盛的特点[4]。然而，现实的人才供给是学术型有余，而应用型不足，特别是高层次应用型人才更是匮乏，这暴露出人才培养的问题。因此，加快发展现代职业教育，提高高职教育层次，以优化高等教育结构，是为全面建成小康社会提供强有力技术技能人才支撑的迫切任务。
（五）与国际教育标准接轨的断裂
《国际教育标准分类法》（ISCED）是联合国教科文组织制定的、目的是“提供一个框架，对由课程及资格证书所界定的教育活动，按照国际公认的类别进行分类”的第一套国际间有关教育的统计标准，如同国际标准产业分类（ISIC）在经济领域的地位，因而也被称为教育领域的“国际法”。最新的2011版《国际教育标准分类法》指出，高等教育包括通常理解的学术教育，还包括高级职业或专业教育。主要包括《国际教育标准分类法》5、6、7、8级，分别标示为短线高等教育、学士、硕士、博士级别[5]，即高等教育不仅包括普通高等教育，还包括高等职业教育，而且都有从学士到博士的完整层级，表明高职教育与普高教育一样，有着从本科到研究生的完整学历教育和从学士到博士的完整学位体系，这是当前国际教育的普遍做法。
然而，目前我国高职教育层次的政策性定位只有专科，学生没有直接攻读更高学历层次的“通道”，这与国际教育系统化、互通化的发展趋势不相适应，而且与《国际教育标准分类法》的接轨是断裂的，因此，考量我国教育改革与发展的长远目标是实现世界教育大国向教育强国的转变，教育的国际化趋势不可避免。当前改革重任之一就是出台相关政策，搭建人才培养的“立交桥”，让职教学生可以从中职攻读专科、应用本科（专业学士）、专业硕士甚至专业博士，突出职教人才培养的完整“链条”，实现与国际标准的接轨。可喜的是，《决定》和《规划》均已提出“发展本科层次职业教育和以职业能力为导向的专业学位研究生教育”的要求，迈出了与国际接轨的第一步。
二、整合：高等职业教育层次高移之路径
加快发展现代职业教育是国家为转方式、调结构、促改革、惠民生作出的重大战略决策。无论从国内经济新常态，还是从国际教育发展趋势判断，我国高职教育层次高移发展已是毋庸置疑，而且相当迫切。那么如何实现高职层次高移，其路径是什么，这需要根据我国实情作出科学合理的判断与设计。首先看“专办本”路径，即在高职院校部分专业试办四年制高职。这一模式尽管在人才培养方面确属创新之举，但因学历学位问题不能圆满解决专科层次的高职院校不能颁发本科证书，而导致仅仅是延长了培养时限，最后只停留在试点阶段，而不能推广，这是该路径的最大弊端。其次是“专升本”路径，即经过一定时限的高职专科学习并通过相关资格选拔，进入普通高校学习而获得本科学历，这是目前我国现有的高职专科层次“高移”的唯一通道。显然这种模式的弊端就在于升本后也即脱离了职业教育，而不是高职教育的延续，这也是专升本比例一直被严控的原因。第三种是“本办职”路径。即普通高校开设职业技术学院或高职类专业，实施本科层次职业教育。这在上世纪末部分高校实行过，但因其人才的“职业性”培养目标难于实现，而且易被同化，所以，试办学校也纷纷停止该项目，其职业技术学院或改制或取消。
上述三种模式不宜作为层次高移发展路径，原因就是层次虽然实现了高移，但却偏离了“职业”方向。因此，最具现实的选择路径是“升格”和“转型”。“升格”就是从完善高职教育层次结构出发，将目前国家示范高职院校独立升格为本科高职院校，举办应用技术本科教育。国家级示范高职比一般高职院校，无论在软硬件还是在社会声誉方面都有着明显的比较优势，是我国高职教育发展的标杆，升格后可以继续发挥其办学质量、经验及资源优势，延续人才培养特色和方向，能更快更好地培养高层次高素质的应用技术型人才，满足经济社会转型发展的人才诉求。对于升格是否会引发“升格热”问题，本文认为高职院校在经过一段时期的内涵建设和发展后，如完全具备了升格条件，教育主管部门就应适时为其颁发“许可证”，如一味强调稳定，实行“一刀切”做法，不是勤政表现。而且由高职院校“升格”实现层次高移发展，还是消除社会对职业教育歧视的最直接有效办法。
关于“转型”路径。即由部分普通本科高校转型为应用技术类高校，举办本科层次高职和以职业需求为导向的专业学位研究生教育，实现层次高移。从人才培养结构看，我国目前高等教育实际人才培养是理论学术型居多，而应用技术型偏少，这与经济社会转型发展的人才结构诉求存在很大差距。为此，《规划》明确提出，“优化高等教育结构，重点扩大应用型、技能型人才培养规模”，而改革的落脚点就是《决定》和《规划》均提及的部分本科院校转型。从转型学校自身发展看，这部分院校建成时间短（多数是新建），深陷理论学术教育不如研究型大学、实践技能培养不如高职类院校、毕业生就业竞争力弱的发展困境，转型正是这些院校改革的突破口和发展的生长点，以促进其在高职教育中发挥领军作用。从实施效率看，转型院校的培养定位原本就是应用型人才，与高职本科及以上层次培养的“以职业为导向的高级技术型和高端技能型人才”具有同质性，而且这些院校有的前身就是高职学校，这样可以最大限度缩短转型时间，减轻转型“阵痛”，成为目前最为合理可行的选择。 三、再造：高等职业教育层次高移之策略
（一）坚持职业需求导向的应用技术型人才培养定位
坚持职业教育人才培养方向和目标，是高职教育真正实现层次高移的核心。高职本科及以上层次教育人才培养定位是以职业需求为导向的应用技术型人才，高职教育层次高移发展，应毫不动摇地坚持此方向与目标，不能见异思迁，走“学术性”路线。当然，与高职专科相比，高职本科及以上层次的人才培养规格有所不同，一般认为是高级技术和高端技能型应用人才。这种人才培养应以市场、社会、就业需求为导向，以产教融合、校企合作（CO-OP）为教育模式，即学校与企业合作，共同培养人才，突出应用性和实践性特点。一是课程内容既要有一定的理论广度与创新深度，还要紧连工作和职业标准，如“建立多个能力课程模块，每个课程模块对应一个岗位要求”[6]，着力培养学生的职业能力。二是教学过程要充分反映工作和生产过程，手段和方法要凸显工作生产实体、实训和实践，推行模块化教学。三是毕业论文可以实践项目、实际问题为选题，强化学生实际应用能力。
（二）加大学士专业学位设立力度
目前我国学位制度结构不完整、覆盖不全面等问题已被多数学者所认同。我国高等职业教育是高等教育与职业教育的复合体，极具中国特色，但却被学位制度排除在外，这也是高职教育层次高移的关键障碍。鉴于《决定》和《规划》均提出要发展本科层次高职教育，根据学位制度发展完善的需要，应尽快设立学士专业学位，积极发展专业学位本科教育，改变目前专业学位教育中学士层级过于弱小（仅建筑学1个）的局面，一方面，这不仅是建立职业教育学位体系的开始，有利于引导高职教育层次高移，并提供强有力的制度支撑;另一方面，有利于夯实专业学位研究生教育基础，是对建立现代职业教育体系的有力促进。
（三）专业设置应强调应用型学科和职业性特点
为社会职业培养人才是大学自诞生之日起就有的基本性质之一。因此，社会职业分工是大学学科、专业设置的逻辑起点。作为高层次的高职人才培养，其人才“不仅要具有职业岗位所要求的资质和技能，而且应具备今后能不断进行技术创新的素质和潜能”[7]。因此，专业设置须强调应用型学科和职业性特点，就是要适应经济社会发展，紧扣区域地方产业，与市场紧密结合，为学生毕业后立即进入职场工作奠定坚实基础。学校可以与地方、行业和企业组成专业协同发展（研发创新）中心，聘请合作方专家参与专业设置、优化和发展评议与决策，保证专业设置与社会、产业需求的对接和良性互动。
（四）科学研究应以应用性研究为主
科学研究是人类认识事物、掌握事物发展本质和规律的特有活动，也是人类社会不断前进发展的动力源泉，从广义上说，科学研究存在于所有人或社会组织中。高职院校同样存在科研，而且随着层次的高移，科学研究还需加强。当然，与普通高校不同，高职院校科研应以应用性研究为主，突出技术开发和实际应用，强调解决实践中的问题。形式上，其更多的与政府、社会、市场等主体之间建立多种科研合作平台，就科技研发与应用进行协同和创新。
（五）建设理论素养与实践技能兼备的“双师型”师资队伍
要保证层次高移后高职人才培养的质量和目标，强大的师资队伍是关键，其中的核心就是“双师型”教师。“双师型”教师既要有较高的理论素养，又要有娴熟的实践应用技能。建设高质量的“双师型”教师队伍，必须从制度上予以顶层设计。一是教师选评聘制度。除人才常规引进模式外，可重点引进社会及企业优秀管理或技术人才，引进方式既可以是全职，也可以是兼职。同时，对技术应用能力突出的教师可实行低职高聘。二是教师培训制度。可以规定新入职教师必须有一定期限的企业实践经历，这种经历可自行获得，也可经企业实地培训获得。德国的应用技术大学就要求教师有5年的职业实践，其中至少3年是在校外进行[8]。三是教师科研管理制度。改革单一科研论文成果评价模式，加大应用研究成果奖励力度，突出应用科研导向，最大限度地调动教师的积极性和主动性。
（六）培养高职人才浓郁的人文精神
培养浓郁的人文素养和精神是高层次职业人才教育的应有之意。长期以来，我国职业教育在“实用与就业”目标驱使下，缺乏对学生人文素养的教育，职校毕业生在社会被视为“蓝领”、“工场机器人”的代名词。职业教育发达国家和地区，非常注重学生的人文精神教育。如台湾的《技术及职业院校法草案》就明确要求，技术及职业院校要采取职业和人文精神教育并重的发展模式。在人文教育主要领域的通识教育中，其目标就是培养学生勤劳、朴实、诚信等中华民族传统美德以及知识产权保护、团队合作精神等职业伦理[9]。因此，我国高层次的职业教育，必须明确把人文素质教育纳入培养目标和计划中，落实到具体课程内容中。
（七）实行分类管理、拨款与评价制度
目前我国高等教育尚未对高校实行分类管理，所有本科高校都是按一个模式、标准衡量与管理，却面临社会地位和经济利益的差别对待。作为以举办本科职业教育为重点，融职业教育、高等教育和继续教育于一体的新型大学，应用技术类高校的出现为我国高等教育增添了新的主体类型，如果再按一种类型去管理，将是对其举办高层次职业教育主动性与积极性的严重挫伤。教育主管部门应尽快出台对研究类高校、应用技术类高校、高职院校等不同类型的高校实行分类设置、评价、拨款等管理制度，以此来规范、引导、促进高职教育层次高移发展。
参 考 文 献
[1]姚荣，雷永贵.基于职业技术高移化发展的职业教育改革策略[J].教育与职业，2014（36）：23-25.
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[3]杨金土.我国本科教育层次的职业教育问题[J].职教论坛，2003（1）：19-23.
[4]查建中.本科专业教育转型势在必行[N].中国青年报，2014-05-19（11）. [5]联合国教科文组织.国际教育标准分类法（2011）[EB/OL].（2012-05-16）[2015-06-12].http：//www.doc88.com/p-5819882090549.html.
[6]徐敏.现代职业教育体系构建中的地方本科院校转型发展刍议[J].教育探索，2015（1）：51-53.
[7]孙粤文.论研究生专业学位教育与高等职业教育的衔接[J].职业技术教育，2013（16）：35-39.
[8]董大奎，刘钢.德国应用科技大学办学模式及其启示[J].教育发展研究，2007（Z1）：41-44.
[9]刘志忠.高职教育层次上移的路径、条件与策略[J].职业技术教育，2013（25）：16-20.
Fracture · Integration · Rebuilding： The Construction of Upgrading and Development of the Level of Higher Vocational Education
Sun Yuewen
Abstract